Το ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο Σύγχρονης Γενικής Παιδείας

Στην εκατοντάχρονη πορεία του, το Κοµµουνιστικό Κόµµα Ελλάδας έθεσε συνεχώς στο επίκεντρο της προσοχής του την πνευµατική ανύψωση της εργατικής τάξης και όλων των καταπιεσµένων στρωµάτων, για την απόσπασή τους από την επιρροή της αστικής ιδεολογίας. Το ενδιαφέρον αυτό πηγάζει από την ίδια τη φυσιογνωµία του, ως συνειδητό, οργανωµένο, πρωτοπόρο τµήµα της εργατικής τάξης που έχει στρατηγικό στόχο την ανατροπή του καπιταλισµού και την οικοδόµηση του σοσιαλισµού - κοµµουνισµού. Οι πρωτοπόρες ιδέες του, η επίδραση της Οκτωβριανής επανάστασης, έδωσαν τη δυνατότητα να στρατευθούν στις γραµµές του ή γύρω του, κορυφαίοι παιδαγωγοί που άφησαν πίσω τους ανυπέρβλητες θεωρητικές παρακαταθήκες και πρακτικό εκπαιδευτικό έργο για τη µόρφωση του λαού µας.
Σήµερα συνεχίζουµε.
Το Τµήµα Παιδείας και Έρευνας παρουσιάζει την εµπλουτισµένη πρόταση του ΚΚΕ για το σχολείο των λαϊκών αναγκών, των κοινωνικών δυνατοτήτων και απαιτήσεων της εποχής µας.
Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο, αποκλειστικά δηµόσιο και δωρεάν, αποτελεί εξειδίκευση της προγραµµατικής αντίληψης του κόµµατος, για την οικοδόµηση του σοσιαλισµού-κοµµουνισµού, τη διαπαιδαγώγηση του νέου ανθρώπου. Είναι η «καρδιά» της εκπαιδευτικής αντίληψης του Κόµµατος, πηγάζει από τις δυνατότητες της εποχής, το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων και είναι στον αντίποδα της στρατηγικής του κεφαλαίου. Ταυτόχρονα, είναι πρόταση πάλης στο σήµερα, που ως Κόµµα επιδιώκουµε να µπολιάσει τους αγώνες και τις διεκδικήσεις του λαϊκού κινήµατος, αποτελεί πεδίο ταξικής πάλης ενάντια στις σύγχρονες αστικές εκπαιδευτικές προσαρµογές.

Επιδίωξή µας είναι να αποτελέσει βάση για την πιο πλατιά συζήτηση µέσα στο λαό, µε τη συµµετοχή των νέων ανθρώπων, των εκπαιδευτικών, των γονιών, της εργατικής τάξης στο σύνολό της. Να συµβάλει στην οργάνωση της λαϊκής αντεπίθεσης στο µέτωπο της παιδείας, για να µην περιοριστούµε σε µάχες οπισθοφυλακής µπροστά στη στρατηγική των αστικών κυβερνήσεων για την εκπαίδευση.

Δεν είναι µια πρόταση που αναλύει όλες τις πτυχές. Δεν µπαίνει σε πολλά ζητήµατα εξειδικευµένου χαρακτήρα. Επικεντρώνει στα κύρια και ουσιαστικά ζητήµατα του εκπαιδευτικού προβλήµατος. Προβάλει λύση, τη σοσιαλιστική οικονοµία µε εργατική-λαϊκή εξουσία και προσανατολίζει στους κοινωνικούς και πολιτικούς όρους εφαρµογής της.

Σήµερα, µε τη δυνατότητα που δίνει η σχετική χρονική απόσταση, το καταστάλαγµα της συλλογικής-λαϊκής πείρας, µπορούµε να κάνουµε την εκτίµηση ότι το ΚΚΕ βρέθηκε σε θέση ετοιµότητας προβλέποντας βασικές εξελίξεις στην εκπαίδευση. Δεν πρόκειται απλά για µια θεωρητική επιβεβαίωση. Η θέση του ΚΚΕ για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Υποχρεωτικό Σχολείο µπόρεσε να επιδράσει σε αγώνες που αναπτύχθηκαν στους χώρους της παιδείας, ώστε η πάλη για καλύτερες συνθήκες εργασίας για τους εκπαιδευτικούς, για ζητήµατα υποδοµών και ελλείψεων στα σχολεία να συνδυάζεται και µε πλευρές του περιεχοµένου των σπουδών. Επίσης, το ζήτηµα της δοµής της εκπαίδευσης, δηλαδή του ενιαίου ή όχι χαρακτήρα της, της σχέσης ανάµεσα στις βαθµίδες της (Δηµοτικό-Γυµνάσιο-Λύκειο) αποτέλεσε σηµείο διαπάλης µε αστικές, αλλά και οπορτουνιστικές δυνάµεις.

Αλλά και στο ζήτηµα του περιεχοµένου της γνώσης, του σχολικού µαθήµατος και του βιβλίου, το ΚΚΕ στάθηκε αταλάντευτα υπέρµαχος της ανάγκης για ενιαίο και όχι διαφοροποιηµένο πρόγραµµα, το οποίο θα επικεντρώνει στις πιο βασικές, σταθερές επιστηµονικές γνώσεις που προκύπτουν από τη µελέτη των νόµων κίνησης της ύλης, της κοινωνίας, της νόησης. Έχοντας µάλιστα τα παραπάνω ως αρχή, εναντιώθηκε σε αναλυτικά προγράµµατα που εισήγαγαν την ιδέα της διαθεµατικότητας στο σχολικό αναλυτικό πρόγραµµα, ενίσχυσαν τον ιδεαλισµό και τον σχετικισµό στην εκπαίδευση, χωρίς να αποδέχεται την προηγούµενη κατάσταση που κι αυτή ήταν προβληµατική και είχε γίνει αντικείµενο κριτικής από το Κόµµα µας στις προηγούµενες δεκαετίες.

Η παρούσα πρόταση του ΚΚΕ για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Υποχρεωτικό Σχολείο, η βασική κατεύθυνση της οποίας µετρά ήδη δεκαέξι χρόνια, συµπληρώνεται, εµπλουτίζεται µε βάση και τις εξελίξεις στην αστική στρατηγική για την εκπαίδευση, αλλά και από την επεξεργασία του νέου προγράµµατος του ΚΚΕ (19ο Συνέδριο). Λαµβάνει ακόµα υπόψη τη συλλογική µελέτη της σοσιαλιστικής οικοδόµησης στην ΕΣΣΔ (18ο συνέδριο), καθώς και την έως τώρα µελέτη της σοσιαλιστικής εκπαιδευτικής πείρας, της προσφοράς της αλλά και των προβληµάτων και αντιφάσεών της, η οποία προφανώς πρέπει να συνεχιστεί και να βαθύνει.

Η κοινωνία στην οποία ζούµε σήµερα είναι καπιταλιστική. Η οικονοµική «καρδιά» αυτής της κοινωνίας είναι η επιδίωξη της µεγαλύτερης δυνατής κερδοφορίας από την πλευρά των κατόχων των σύγχρονων µέσων παραγωγής, των καπιταλιστών. Αυτή η κερδοφορία όµως δεν είναι άλλο από τη νόµιµη -κατά κύριο λόγο- απλήρωτη εργασία (υπεραξία) των εργαζοµένων οι οποίοι δεν έχουν στην κατοχή τους µέσα παραγωγής. Η δύναµη της ανθρώπινης εργασίας αποτελεί τη βασική παραγωγική δύναµη. Η προετοιµασία της στη σύγχρονη καπιταλιστική κοινωνία, αποτελεί αποστολή, µεταξύ των άλλων, των διαφόρων βαθµίδων του εκπαιδευτικού συστήµατος.

Αυτή η προετοιµασία είναι πολύπλευρη. Αφορά τη µετάδοση των απαραίτητων - συσσωρευµένων από την ανθρωπότητα - γνώσεων έτσι ώστε να µπορούν οι µελλοντικοί εργαζόµενοι να εργαστούν παραγωγικά και αποδοτικά για το κεφάλαιο. Η δεύτερη αφορά την ιδεολογική προετοιµασία των µελλοντικών εργαζόµενων, ώστε αυτοί να ενσωµατώνονται, να αφοµοιώνουν από µικρή ηλικία τις αξίες και τα ιδανικά του συστήµατος, να µην το αµφισβητούν και να είναι πειθήνιοι σε αυτό.

Οι σταθεροί στόχοι του αστικού σχολείου δεν εξυπηρετούνται σε όλες τις φάσεις εξέλιξης της καπιταλιστικής κοινωνίας µε τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Επιδιώκονται µε ευελιξία από την πλευρά της αστικής τάξης και του κράτους της, µε προσαρµογή στα κάθε φορά διαφορετικά οικονοµικά, τεχνολογικά, πολιτικά και πολιτισµικά δεδοµένα. Οι αλλαγές λοιπόν σε όλα αυτά τα δεδοµένα και η ανάγκη αντιστοίχησης των εργαζοµένων σε αυτές αποτελούν και την αιτία των κατά καιρούς µεταρρυθµίσεων που προωθεί το αστικό κράτος στη δοµή, το περιεχόµενο και τη λειτουργία του αστικού σχολείου.

Πολλές φορές αργούν να έρθουν στην επιφάνεια τα αποτελέσµατα στα οποία στοχεύουν οι µεταρρυθµίσεις. Εκτός των άλλων παραγόντων που επιδρούν, οφείλεται και στην χρονική απόσταση ανάµεσα στην υιοθέτηση-εφαρµογή των µεταρρυθµίσεων στην εκπαίδευση και την έξοδο από τη σχολική διαδροµή των µαθητών, όπου τελικά θα «δοκιµαστούν» στην πράξη.
Βασικός όµως λόγος είναι ότι η εκπαίδευση -ως στοιχείο του εποικοδοµήµατος- εναρµονίζεται µε τις οικονοµικές εξελίξεις, όχι πάντα αυτόµατα αλλά µε σχετική αυτοτέλεια και καθυστέρηση. Σε αυτό συµβάλλει και η δύναµη της αδράνειας, της παράδοσης, της αναπαραγωγής δηλαδή ενός συγκεκριµένου τρόπου εκπαιδευτικής αντίληψης, νοοτροπιών, διδασκαλίας που θέτουν εµπόδια στην γρήγορη εµπέδωση τοµών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σηµαντικό ρόλο φυσικά παίζουν επίσης η ανάπτυξη της παραγωγικής βάσης κάθε κράτους, η θέση του στο διεθνή καταµερισµό εργασίας που επιδρούν στη σχετική διαφοροποίηση των δρόµων και των µεθόδων για την επίτευξη των ενιαίων στρατηγικών στόχων σε ζητήµατα εκπαιδευτικής πολιτικής.
Γι’ αυτούς τους παραπάνω λόγους, το στοιχείο του πειραµατισµού είναι αντικειµενικό στις εκπαιδευτικές προσαρµογές, προκειµένου κάθε φορά να προωθείται πιο αποτελεσµατικά η στρατηγική της κυρίαρχης τάξης για την εκπαίδευση.

Οι Μαρξ και Ένγκελς σηµείωναν ότι: «Η συνεχής ανατροπή της παραγωγής, ο αδιάκοπος κλονισµός όλων των κοινωνικών σχέσεων, η αιώνια αβεβαιότητα και κίνηση διακρίνουν την αστική εποχή από όλες τις προηγούµενες»1. Αυτή η «συνεχής ανατροπή της παραγωγής» συνεπάγεται συνεχείς αλλαγές στις µεθόδους παραγωγής και κυκλοφορίας των εµπορευµάτων, στις µεθόδους οργάνωσης της εργασίας. Και αυτές οι εξελίξεις µε τη σειρά τους οδηγούν σε συνεχείς αναδιαρθρώσεις στο εσωτερικό του κάθε κλάδου, µεταξύ των διαφόρων κλάδων και φυσικά σε αλλαγές στη σύνθεση, το αντικείµενο και τον απαιτούµενο βαθµό ειδίκευσης της εργατικής τάξης.

Για να ερµηνεύσουµε λοιπόν ποιες επιδιώξεις κρύβονται πίσω από τους σηµερινούς στόχους της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής πρέπει πρώτα να µελετήσουµε τις επιταγές της καπιταλιστικής κερδοφορίας στη βάση του σηµερινού βαθµού ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων.
Η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάµεων δεν έχει ουδέτερο χαρακτήρα, κυρίαρχο ρόλο στον καθορισµό της κατεύθυνσής της παίζουν σήµερα οι καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής. Ωστόσο, η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάµεων χαρακτηρίζεται από την τάση σχετικής υποκατάστασης της ζωντανής-ανθρώπινης- εργασίας από την εργασία που ενσωµατώνεται στα σύγχρονα µέσα παραγωγής. Επίσης, χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι οι εργαζόµενοι ολοένα και περισσότερο δουλεύουν έµµεσα πάνω στο παραγόµενο προϊόν, µέσω των µηχανηµάτων, των Η/Υ. Έτσι, η παραγωγική διαδικασία µετατρέπεται σε όλο και µεγαλύτερο βαθµό σε επιστηµονική διαδικασία, σε τεχνολογική εφαρµογή της επιστήµης.

Οι τάσεις αυτές επιβεβαιώνονται ιστορικά και µε την ενσωµάτωση µιας σειράς στοιχείων της ανθρώπινης εργασίας σε διαρκώς νέα, σύγχρονα µέσα παραγωγής. Καταρχήν συνεχίζεται η τάση ενσωµάτωσης της χειρωνακτικής εργασίας στα µέσα παραγωγής η οποία πήρε πιο µαζικά χαρακτηριστικά από τα τέλη του 18ου αιώνα µε τη λεγόµενη Βιοµηχανική Επανάσταση. Ταυτόχρονα όµως αναπτύχθηκε ταχύτατα – ιδιαίτερα µετά τον Β’ Παγκόσµιο Πόλεµο – η ενσωµάτωση στοιχείων της διανοητικής εργασίας στα µέσα παραγωγής. Πρόκειται για ένα νέο σηµείο καµπής στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάµεων µε το οποίο συνδέονται εκτεταµένες επιδράσεις.

Τα παραπάνω συνιστούν συνεχείς αλλαγές στην παραγωγική βάση του καπιταλισµού, χωρίς να ανατρέπεται η βασική κοινωνική σχέση, κεφαλαίου-µισθωτής εργασίας, η οποία αντίθετα ενισχύεται, ενσωµατώνοντας µαζικότερα την επιστηµονική εργασία.
Σήµερα, στο επίκεντρο αυτών των αλλαγών βρίσκεται η γενίκευση της αξιοποίησης των λεγόµενων τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας (ΤΠΕ). Η γενίκευση αυτή δεν συνυπάρχει απλώς µε πιο παραδοσιακές µεθόδους αλλά τείνει να διαπερνά ολόκληρη την παραγωγική διαδικασία και να ανατρέπει συνεχώς όλες τις λεγόµενες παραδοσιακές µεθόδους παραγωγής. Χαρακτηριστικά τέτοια παραδείγµατα αποτελούν η πλατιά εφαρµογή της ροµποτικής στη µεταποίηση ή στον τοµέα της ιατρικής, η αξιοποίηση της χρήσης οπτικών ινών και των σύγχρονων τεχνολογιών βίντεο για την ανάπτυξη της λαπαροσκοπικής χειρουργικής.

Κάθε νέα µέθοδος δηµιουργεί αρχικά την ανάγκη περισσότερων ειδικευµένων εργατών. Η κυρίαρχη τάση είναι αυτή της ανόδου του βαθµού ειδίκευσης της εργατικής τάξης ως συνόλου, δεδοµένου ότι τα όλο και πιο σύγχρονα µέσα παραγωγής και οι αντίστοιχες µέθοδοι οργάνωσης της εργασίας αποκτούν διαχρονικά έναν όλο και πιο σύνθετο χαρακτήρα και γι’ αυτό προϋποθέτουν έναν όλο και πιο σύνθετα ειδικευµένο εργαζόµενο.

Το συµπέρασµα αυτό αποτυπώνεται και στα χαρακτηριστικά που παίρνει η αναδιοργάνωση - από τη σκοπιά του κεφαλαίου - της ίδιας της ανθρώπινης εργασίας και του συνόλου των εργασιακών σχέσεων. Αυξάνεται σε σχέση µε το παρελθόν, το τµήµα εκείνο της ανθρώπινης εργασίας το οποίο προσανατολίζεται στην επίβλεψη, τον έλεγχο, το σχεδιασµό και τη διεύθυνση της παραγωγικής δραστηριότητας, χωρίς φυσικά αυτό να αναιρεί τον εκτελεστικό χαρακτήρα της συντριπτικής πλειοψηφίας των εργασιακών καθηκόντων. Η παραγωγική διαδικασία όλο και περισσότερο χρειάζεται τους πολύπλευρα ικανούς εργαζόµενους για να µπορούν να χειρίζονται τα µηχανήµατα τα οποία αντικαθίστανται από νέα µε πολύ πιο γρήγορους ρυθµούς απ’ ότι παλαιότερα, να µπορούν να ανταποκρίνονται σε µεγάλο εύρος της γραµµής παραγωγής, να αλλάζουν συχνά καθήκοντα και να διευρύνουν συνεχώς τις δεξιότητες τους. Η προσαρµογή της καπιταλιστικής σχέσης γίνεται µε την γενίκευση των ελαστικών σχέσεων εργασίας, την προσωρινή εργασία, τις υπεργολαβίες κλπ.

Η ΕΕ έχει συστήσει µάλιστα και θεσµούς οι οποίοι παρακολουθούν αυτές τις τάσεις και αναπροσαρµόζουν συνεχώς τις απαιτούµενες ικανότητες και δεξιότητες µε τις οποίες πρέπει να εφοδιάζει το εκπαιδευτικό σύστηµα τους µελλοντικούς εργαζόµενους2, µε την αντίστοιχη προσαρµογή σε κάθε εκπαιδευτική βαθµίδα.
Σε αυτές τις µελέτες αποτυπώνονται τάσεις όπως: σηµαντική αύξηση των θέσεων εργασίας που απαιτούν ψηλότερη και µέση ειδίκευση (ιδιαίτερα στους τοµείς των θετικών επιστηµών, της τεχνολογίας, της µηχανικής και των µαθηµατικών), τάση µείωσης της χειρωνακτικής και ανειδίκευτης εργασίας, αύξηση του βαθµού πολυπλοκότητας σε όλες τις νέες θέσεις εργασίας ανεξαρτήτως του απαιτούµενου βαθµού ειδίκευσης, επιτάχυνση των αλλαγών σε επαγγελµατικά καθήκοντα, αυξανόµενη σηµασία της έρευνας και της καινοτοµίας, δραστική µείωση της απασχόλησης στους κλάδους του λεγόµενου δευτερογενή τοµέα (µεταποίηση) και αντίστοιχη ανάπτυξη στους κλάδους του λεγόµενου τριτογενή τοµέα, αυξανόµενη σηµασία της λειτουργίας των εργαζοµένων στα πλαίσια οµάδων3.
Για την Ελλάδα η αντίστοιχη έκθεση της Cedefop παρουσιάζει τις εξής προβλέψεις για το 2025: «Οι τάσεις που καταγράφονται για την Ελλάδα ακολουθούν τις γενικές ευρωπαϊκές τάσεις. Η απασχόληση των ατόµων µε προσόντα χαµηλού επιπέδου αναµένεται να µειωθεί (από 32% σε 21%), ενώ εντονότερη θα είναι η ζήτηση για θέσεις εργασίας µε προσόντα µεσαίου (από 41% σε 45%) και ανώτερου επιπέδου (από 27% σε 34%). Προβλέπεται συρρίκνωση κυρίως στον πρωτογενή αλλά και στον δευτερογενή τοµέα, ενώ στον τοµέα των υπηρεσιών φαίνεται να αυξάνονται οι θέσεις εργασίας µέχρι το 2025»4.

Τα αστικά κράτη και οι ιµπεριαλιστικοί οργανισµοί προσπαθούν να απαντήσουν στις παραπάνω προκλήσεις µε µια σειρά γενικές κατευθύνσεις. Σε Συµπεράσµατα του Ευρωπαϊκού Συµβουλίου της ΕΕ αναφέρεται:
«Προτείνονται τέσσερις στρατηγικές προκλήσεις για τα έτη µέχρι το 2020: α) Να γίνει η δια βίου µάθηση και η κινητικότητα των µαθητευοµένων πραγµατικότητα, β) να βελτιωθεί η ποιότητα και αποδοτικότητα των αποτελεσµάτων και των παροχών, γ) να προαχθεί η ισότητα και η ιδιότητα του ενεργού πολίτη, δ) να ενισχυθεί η καινοτοµία και η δηµιουργικότητα, συµπεριλαµβανοµένης της επιχειρηµατικότητας, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Αυτές οι προκλήσεις πρέπει να διαπερνούν τις πολιτικές σε όλο το φάσµα της εκπαίδευσης (σχολείο, ανώτατη εκπαίδευση, επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση και εκπαίδευση ενηλίκων). Η δια βίου µάθηση είναι η θεµελιώδης προοπτική η οποία στηρίζει όλες τις άλλες προκλήσεις»5.
Η «δια βίου µάθηση» αποτελεί λοιπόν την αστική απάντηση στην ανάγκη για έναν πολύ-λειτουργικό εργαζόµενο στο έδαφος των αντικειµενικών αλλαγών στην παραγωγική διαδικασία.
Πολύ έγκαιρα το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο της Λισσαβώνας (2000) είχε ξεχωρίσει τη δια βίου µάθηση ως «βασική συνιστώσα της απάντησης της Ευρώπης στην παγκοσµιοποίηση και στη µετατροπή των οικονοµιών σε οικονοµίες που βασίζονται στη γνώση»6.
Η κριτική που ασκούµε ως Κόµµα στην αστική στρατηγική «της δια βίου µάθησης» αφορά την υποκατάσταση του σκοπού της εκπαίδευσης -που κατά τη γνώµη µας πρέπει να είναι η µόρφωση και η συνολική διαπαιδαγώγηση- από ένα επιµέρους τµήµα τους, αυτό της «µάθησης»». Αφορά δηλαδή το σκοπό της εκπαίδευσης και όχι αν η µάθηση αφορά µια αναγκαία πλευρά της συνολικής γνωστικής διαδικασίας, όπως πράγµατι είναι.
Διευκρινίζουµε εισαγωγικά ότι η µόρφωση αφορά τη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης ως αντανάκλαση της ουσίας των φαινοµένων, των σχέσεων ανάµεσα σε αυτά (νόµοι κίνησης της ύλης). Η µάθηση-ξεκοµµένη από τη µόρφωση- αφορά κυρίως τη διαδικασία πρόσληψης πληροφοριών που έχουν πιο επιφανειακά και εφήµερα χαρακτηριστικά.

Οι παραπάνω τάσεις της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων – και πρώτα απ’ όλα της βασικότερης παραγωγικής δύναµης, του ανθρώπου - δεν είναι χωρίς ταξικό πρόσηµο. Ο ρυθµός και ο προσανατολισµός τους δεν καθορίζεται στενά από τα τεχνολογικά δεδοµένα της εποχής και τις αντίστοιχες δυνατότητες κάλυψης των σύγχρονων κοινωνικών αναγκών αλλά από τον βαθµό στον οποίο µπορούν να συµβάλλουν στην καπιταλιστική κερδοφορία. Χαρακτηριστικά παραδείγµατα της αντίφασης ανάµεσα στις σηµερινές δυνατότητες των παραγωγικών δυνάµεων (και στην ανάπτυξή τους) από τη µία και στον σχετικά περιορισµένο βαθµό µετατροπής αυτής της δυνατότητας σε πραγµατικότητα λόγω της κυριαρχίας των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής από την άλλη, είναι η σχετική υποτίµηση τοµέων που δεν αποδίδουν επαρκές κέρδος (π.χ. αντισεισµική θωράκιση), οι περιορισµοί στη διάχυση της γνώσης µέσω των λεγόµενων πατεντών, η έρευνα για την λεγόµενη «σχεδιασµένη αχρήστευση» των εµπορευµάτων, κλπ.

Αυτές οι αντιφάσεις της καπιταλιστικής παραγωγής επιδρούν και στην αστική εκπαίδευση. Έτσι, ενώ από τη µία η καπιταλιστική παραγωγή προϋποθέτει ολοένα και πιο αναπτυγµένες ικανότητες από την πλευρά της σύγχρονης εργατικής τάξης, ενώ χρειάζεται ολοένα και περισσότερες πλευρές της προσωπικότητας των εργαζοµένων (φαντασία, δηµιουργικότητα κλπ) προς όφελος της κερδοφορίας της, από την άλλη ούτε θέλει ούτε µπορεί να αναπτύξει σε αυτήν (την εργατική τάξη) το σύνολο των ικανοτήτων που επιτρέπει και απαιτεί το σηµερινό επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων. Έτσι, παρατηρούµε και την υποτίµηση επιστηµονικών αντικειµένων (και αντίστοιχων σχολικών µαθηµάτων) που δεν συµβάλλουν άµεσα στην καπιταλιστική κερδοφορία αλλά και την στρέβλωση των επιστηµονικών αρχών τους που συµβάλλει στην ιδεολογική αναπαραγωγή των κυρίαρχων αξιών. Για παράδειγµα, ο αγνωστικισµός (η άρνηση της δυνατότητας γνώσης της αντικειµενικότητας της αλήθειας) στη µελέτη των κοινωνικών και φυσικών φαινοµένων, η απουσία διδασκαλίας της ταξικής φύσης των κοινωνικών φαινοµένων, η συνύπαρξη επιστηµονικών και µεταφυσικών στοιχείων (για παράδειγµα στην Ελλάδα, σχολική προσευχή, µάθηµα Θρησκευτικών κλπ) στη λειτουργία του σχολείου, δεν επιτρέπουν την ανάπτυξη συνολικής επιστηµονικής κοσµοαντίληψης και διαλεκτικής σκέψης.

Η επιβολή ενός τέτοιου τρόπου σκέψης στο σηµερινό επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων θέτει όρια στην ανάπτυξη της βασικής παραγωγικής δύναµης, του ανθρώπου, δυσκολεύοντας τον όχι µόνο να ερµηνεύσει σωστά τον κόσµο που τον περιβάλλει, αλλά και να διευρύνει τα περιθώρια προσφοράς στον κάθε ειδικό τοµέα απασχόλησης που του αναλογεί, στα πλαίσια του κοινωνικού καταµερισµού εργασίας. Δυνατότητα που συνολικά απαιτεί µη εκµεταλλευτικές κοινωνικές σχέσεις για να πραγµατοποιηθεί σε µια προοπτική.

Οι αναφορές των διεθνών ινστιτούτων των καπιταλιστών περί της ανάγκης περισσότερης και καλύτερα ειδικευµένης εργασίας εκφράζουν και τις δύο πλευρές της παραπάνω αντίθεσης. Από τη µία εκφράζουν τις ανάγκες για περισσότερες και καλύτερες ικανότητες και δεξιότητες, για περισσότερο ευέλικτη σκέψη, για µεγαλύτερη δυνατότητα προσαρµογής των εργαζοµένων στις ραγδαίες αλλαγές των µεθόδων οργάνωσης της παραγωγής και της κυκλοφορίας των εµπορευµάτων, ενώ από την άλλη εκφράζουν τα όρια που αντικειµενικά θέτει στην ανάπτυξη αυτών και άλλων ικανοτήτων ο καπιταλιστικός χαρακτήρας του σχολείου.

Αυτή η πραγµατικότητα εκφράζεται σε µια σειρά συγκεκριµένους στόχους της ΕΕ. Οι πιο γενικοί από αυτούς είναι ο στόχος για αύξηση µέχρι το 2020 του ποσοστού των πτυχιούχων της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης σε επίπεδα πάνω από το 40% του συνολικού πληθυσµού της ΕΕ (32% για την Ελλάδα), ο στόχος για µείωση της διαρροής από το ανώτερο τµήµα της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης σε επίπεδα µικρότερα του 10% (10% για την Ελλάδα), ο στόχος για αύξηση της κατάρτισης και της µαθητείας. Η ίδια πραγµατικότητα κρύβεται επίσης τόσο πίσω από την ιεράρχηση των «οκτώ αναγκαίων βασικών ικανοτήτων για τη δια βίου µάθηση» τις οποίες έχει προσδιορίσει η ΕΕ ως αναγκαίο γνωστικό υπόβαθρο7 όσο και πίσω από τα αποτελέσµατα των ερευνών των διακρατικών καπιταλιστικών οργανισµών για το βαθµό απόκτησης των απαιτούµενων δεξιοτήτων και ικανοτήτων8.

Πρόκειται για αποκρυστάλλωµα αστικών προβληµατισµών σε διεθνές επίπεδο πάνω στο ζήτηµα του αναγκαίου ελάχιστου γνωστικού υπόβαθρου που πρέπει να χαρακτηρίζει την εργατική δύναµη προκειµένου να συµµετάσχει στην καπιταλιστική αναπαραγωγή αλλά και να αποδέχεται την αιωνιότητα των καπιταλιστικών σχέσεων.
Ο προσδιορισµός του ελάχιστου επιπέδου γνώσεων για κάθε βαθµίδα αποτελεί αντικειµενικό στοιχείο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Ανάλογος προβληµατισµός υπήρχε και στα σοσιαλιστικά κράτη σε κάθε φάση της ανάπτυξής τους. Ο ίδιος ο Λένιν -σε διαφορετικές συνθήκες- εντόπιζε την ανάγκη για ένα µίνιµουµ γενικών και πολυτεχνικών γνώσεων. Το ζήτηµα όµως είναι η κατεύθυνση και το περιεχόµενο αυτού του προβληµατισµού. Απορρέει από την αναγκαία και αντικειµενική σχέση εκπαίδευσης-οικονοµίας, από το ζήτηµα ποια τάξη έχει την εξουσία, άρα και τα καθήκοντα που θέτει στο εκπαιδευτικό της σύστηµα.

Κατά την περίοδο 1999-2015, οι αστικές προσαρµογές στην εκπαίδευση χαρακτηρίζονται από τοµές που αφορούν τη δοµή και το περιεχόµενο του σχολείου, την πιο άµεση σύνδεσή του µε τις ανάγκες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής και κερδοφορίας, τον εκσυγχρονισµό του ως προς το στόχο αναπαραγωγής της ιδεολογικής κυριαρχίας της αστικής τάξης. Στις συνθήκες εξέλιξης της καπιταλιστικής κρίσης, οι κατευθύνσεις αυτές συνδυάστηκαν µε µέτρα περιορισµού των δαπανών, µε αποτέλεσµα σοβαρές ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς, προβλήµατα πρόσβασης στο σχολείο (µετακινήσεις, κ.α.), υποδοµών, συγχωνεύσεων-κλεισίµατος σχολικών µονάδων, κ.α.

Αυτή είναι η ουσία του «νέου σχολείου της αγοράς» που βρίσκεται σήµερα σε φάση υλοποίησης. Το σχολείο που αναδύεται µέσα από την εφαρµογή των σχετικών νόµων των κυβερνήσεων, των ανάλογων ιµπεριαλιστικών ευρωενωσιακών κατευθύνσεων φέρνει πάνω του όλη την ιστορία των εκπαιδευτικών µεταρρυθµίσεων της δεκαετίας του 2000.

Στο φόντο των παραπάνω, µπορούµε να εξετάσουµε τις κύριες τάσεις και το διαµορφωµένο τοπίο της εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Ως προς τη δοµή. Βαδίζουµε προς την σχετικά αυτόνοµη-διαφοροποιηµένη-ανταγωνιστική σχολική µονάδα µε ευθύνη για τα οικονοµικά της, την επιλογή αναλυτικών προγραµµάτων, βιβλίων και εκπαιδευτικών. Η «αυτόνοµη» σχολική µονάδα είναι περισσότερο «ευαίσθητη» στις απαιτήσεις των «πελατών», η συντήρηση ή η ανάπτυξή της εξαρτάται άµεσα από τη «ζήτηση» των εκπαιδευτικών ή ερευνητικών «προϊόντων» τους, την αξιολόγησή της από την αγορά.

Η νέα φυσιογνωµία του καπιταλιστικού σχολείου είναι άρρηκτα δεµένη µε τη σταδιακή µετατόπιση ευθυνών στην Τοπική Διοίκηση, η οποία υπηρετείται µέσω της αντιδραστικής αναδιάρθρωσης της διοικητικής δοµής του αστικού κράτους. Η αποκέντρωση δε µπορεί να έχει θετικά και φιλολαϊκά χαρακτηριστικά. Βαθαίνει τους ταξικούς φραγµούς στην εκπαίδευση γιατί θα δηµιουργηθούν όροι υποβάθµισης της παρεχόµενης εκπαίδευσης, διαφοροποιήσης σχολείων, προγραµµάτων σπουδών και ανεξάρτητα από το ποσό της χρηµατοδότησης της Τοπικής Διοίκησης για εκπαιδευτικές λειτουργίες, θα οδηγήσει σε παραπέρα υποβάθµιση του επιπέδου σπουδών κυρίως στους Δήµους µε εργατική-λαϊκή σύνθεση. Αυτή η πρόβλεψη επιβεβαιώνεται από τη διεθνή εµπειρία σε άλλες καπιταλιστικές χώρες, σε Ευρώπη και Αµερική.

Ως προς το περιεχόµενο. Βασικό χαρακτηριστικό των αστικών προσαρµογών στο ζήτηµα του περιεχοµένου των σπουδών για όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης είναι η αποτίµησή τους µε όρους «µαθησιακών αποτελεσµάτων» στα οποία συνεκτιµώνται -σχεδόν ισότιµα- γνώσεις, δεξιότητες, µαθησιακές ικανότητες. Γενικότερα στο αστικό εκπαιδευτικό σύστηµα αποτυπώνεται η αντίφαση της καπιταλιστικής κοινωνίας από τη µια να απαιτούνται µε ταχύτητα νέες γνώσεις και επιστηµονικότητα στην εξήγηση νέων φαινοµένων, από την άλλη να ενισχύεται η µη επιστηµονική εξήγηση της ιστορικής κίνησης, εν µέρει και της φυσικής.

Έτσι περνά από την ταχεία µετάδοση πληροφοριών, χωρίς επιστηµονικό µεθοδολογικό υπόβαθρο και κριτήριο, στην αποσπασµατική µετάβαση από µέρος σε µέρος (βλ. διαθεµατικότητα). Επίσης επικεντρώνεται στο περίφηµο «µαθαίνω πώς να µαθαίνω», που στην αστική εκπαιδευτική πολιτική συνδέεται µε την ικανότητα διαχείρισης πληροφοριών, αναγκαία µεν στο σηµερινό επίπεδο αποθέµατος και διάχυσης των γνώσεων, που ωστόσο δεν µπορεί να εξασφαλιστεί δίχως ένα επιστηµονικό υπόβαθρο κατανόησης του κόσµου.

Σε κάθε περίπτωση, στο καπιταλιστικό σχολείο του παρελθόντος και του σήµερα, κυριαρχεί η απουσία συνδέσεων στο επίπεδο της ουσίας των ζητηµάτων, η διακοπή της συνέχειας στην ερµηνεία του κόσµου, η άρνηση της ύπαρξης νοµοτελειών στην κοινωνική εξέλιξη. Πρόκειται για πρόβληµα κοσµοθεωρητικού χαρακτήρα καθώς η αστική φιλοσοφία και επιστήµη στο σύνολό της δεν µπορεί και δεν επιδιώκει να αντιµετωπίσει την κοινωνική πραγµατικότητα στην ουσία και στην ολότητά της και αυτό εκφράζεται και στο σχολείο.

Στα αναλυτικά προγράµµατα, στα σχολικά βιβλία από τα µέσα της προηγούµενης δεκαετίας αποτυπώνονται οι παραπάνω κατευθύνσεις. Η διαθεµατικότητα, δίχως τη δυνατότητα γενικότερων συσχετίσεων, οδηγεί σε µερικές εµπειρίες που από τη φύση τους είναι και περιορισµένες. Φιλοσοφική βάση αυτής της κατεύθυνσης αποτελεί η διδασκαλία του κονστρουκτιβισµού, σύµφωνα µε την οποία η γνώση δεν είναι αντανάκλαση της αντικειµενικής πραγµατικότητας αλλά κατασκευάζεται είτε ατοµικά είτε κοινωνικά, εποµένως δεν υπάρχει δυνατότητα για τον άνθρωπο να την γνωρίσει στην ουσία της.

Στις νέες αστικές προσαρµογές στο περιεχόµενο της σχολικής γνώσης συναντάµε επίσης και τη µείωση της διδακτέας ύλης η οποία διακηρύσσεται ότι έρχεται να λύσει το φορτωµένο πρόγραµµα του µαθητή, να ξεκαθαρίσει το αναλυτικό πρόγραµµα από «άχρηστες και αναχρονιστικές γνώσεις». Η µείωση της διδακτέας ύλης, όπως γίνεται σήµερα, µας προβληµατίζει καθώς στην πραγµατικότητα εντάσσεται στη λογική της παροχής χρηστικών πληροφοριών και στην αφαίρεση κάθε διαχρονικού δοκιµασµένου από την παιδαγωγική πράξη επιστηµονικού στοιχείου για την αλήθεια και την πραγµατικότητα. Ορισµένα χαρακτηριστικά παραδείγµατα:
-Η µείωση της ύλης των µαθηµάτων που σχετίζονται µε τις φυσικές επιστήµες και τα Μαθηµατικά. Για παράδειγµα, στο µάθηµα της Γεωµετρίας που είναι γνωστό ότι εξασκεί τη φαντασία, την αναλυτική και συνθετική σκέψη. Επίσης, σε επιστήµες όπως η Χηµεία, η Φυσική, που όταν διδάσκονται σωστά (υλιστικά, ορθολογικά) «διαπαιδαγωγούν» στο να σκέφτεται κάποιος µε βάση το αίτιο και το αποτέλεσµα, την ύπαρξη αντικειµενικών νόµων κίνησης της ύλης.

Στη γνώση της φύσης γίνεται φανερή η αντιφατική κίνηση του αστικού σχολείου. Η ανάγκη για αντικειµενική γνώση της φυσικής πραγµατικότητας συνυπάρχει µε το στοιχείο της ιδεολογικής ερµηνείας των επιστηµονικών πορισµάτων. Αυτή η τάση εκφράζεται και στα αναλυτικά προγράµµατα, όπου αν και γίνεται λόγος για νόµους της φύσης, δεν αναδεικνύεται η φύση της αναγκαιότητας και της νοµοτέλειας, ο τρόπος που εκφράζεται στις διάφορες φυσικές διεργασίες και φαινόµενα. Ακόµα, πολλές φορές εισάγονται και µε στρεβλό τρόπο βασικές έννοιες των φυσικών επιστηµών όπως ύλη, ενέργεια κ.α, µε αποτέλεσµα να προκαλείται σύγχυση, να µην αποδίδεται σωστά το περιεχόµενο αυτών των επιστηµονικών κατηγοριών, να δυσκολεύεται ο µαθητής να κατανοήσει τις µεταξύ τους σχέσεις, τη φύση και το χαρακτήρα των αλληλεπιδράσεων που µελετώνται µέσω αυτών. Συν τοις άλλοις, οι πολλαπλές και συχνές αλλαγές σε σχολικά βιβλία και αναλυτικά προγράµµατα έχουν οδηγήσει σε ένα φαινόµενο που πολλοί εκπαιδευτικοί εντοπίζουν. Να σπάει η συνέχεια στις γνώσεις που απαιτούνται για το πέρασµα σε µια νέα οµάδα γνώσεων, καθώς βασικές έννοιες κατανόησης δεν προϋπάρχουν, δεν δίνονται ως βάση για την κατανόηση εποµένων κεφαλαίων, κτλ. Επίσης, το πείραµα, όπου γίνεται, υποβαθµίζεται σε συνταγογραφίες που δεν βοηθούν στην εξαγωγή επιστηµονικών συµπερασµάτων, χωρίς δηλαδή να συντελεί στην απόδειξη του αντικειµενικού χαρακτήρα της γνώσης και της αλήθειας.
Η λεγόµενη διεπιστηµονική συνεργασία, αντικειµενική και προοδευτική από τη φύση της (καθώς εκφράζει τη διαλεκτική σχέση ανάµεσα στις µορφές κίνησης της πραγµατικότητας και τις διαφορετικές πτυχές µελέτης της ενότητάς της, ώστε πιο ολοκληρωµένα να κατανοούνται τα αντικείµενα που µελετάνε οι φυσικές επιστήµες), συχνά χρησιµοποιείται ιδεαλιστικά ή περιορισµένα, κυρίως δεν χρησιµοποιείται διαλεκτικά-υλιστικά στη µελέτη της πραγµατικότητας, φυσικής αλλά και κοινωνικής.

-Ο περιορισµός του δηµιουργικού στοιχείου στα γλωσσικά µαθήµατα. Περιορίζεται δηλαδή η ανάπτυξη της γλώσσας και του λόγου στα απαραίτητα για µια στοιχειώδη επικοινωνία στην καθηµερινότητα, στενεύοντας έτσι και τις αναπτυξιακές δυνατότητες της σκέψης. Δηλαδή από τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας αποµονώνεται η πιο απλουστευτική πλευρά του.
Σήµερα για παράδειγµα, στη διδασκαλία της γλώσσας στο Δηµοτικό µετατοπίζεται το βάρος από τα λογοτεχνικά και άλλα δόκιµα κείµενα στα βιογραφικά σηµειώµατα, τις επιστολές, τις προσκλήσεις σε πάρτι, τις οδηγίες χρήσης οικιακών συσκευών και ηλεκτρονικών παιχνιδιών ή σε συνταγές µαγειρικής.

Η µέθοδος εκµάθησης της µητρικής γλώσσας µοιάζει µε τη µέθοδο εκµάθησης ξένων γλωσσών, χωρίς συστηµατική διδασκαλία κανόνων, γραµµατικής και συντακτικού, που είναι απαραίτητο σηµείο αναφοράς για την εκµάθηση και την αφοµοίωση του γλωσσικού πλούτου της ελληνικής γλώσσας. Στην ίδια κατεύθυνση µπορεί να ενταχθεί και το πρόβληµα της «Έκθεσης-Έκφρασης» σε Γυµνάσιο και Λύκειο όπου οι µαθητές σε µια ώριµη σχετικά φάση για τη δηµιουργία κειµένου, προετοιµάζονται αποκλειστικά σε χρηστικά κείµενα ή σε περιλήψεις που εκ των πραγµάτων περιορίζουν τη δυνατότητα ανάπτυξης του λόγου, της φαντασίας, κ.α.

Συν τοις άλλοις, πολλά κείµενα είναι ρηχά, γιατί υποτίθεται ότι είναι αυτά που ενδιαφέρουν τους µαθητές, ενώ και όταν παρουσιάζονται κείµενα µε κάποια λογοτεχνική αξία, ρίχνονται σε ένα ετερόκλητο σύνολο µε κύριο κριτήριο την προώθηση της διαθεµατικής προσέγγισης. Το λογοτεχνικό κείµενο και ο συγγραφέας του αποσπούνται από την εποχή τους και αποδυναµώνεται κάθε αισθητική και λογοτεχνική καλλιέργεια.

Το ζήτηµα της ιδεολογικής παρέµβασης της αστικής τάξης στο περιεχόµενο της σχολικής γνώσης, συνολικότερα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποκτά µεγάλο βάρος και σηµασία και προσαρµόζεται σε νέα δεδοµένα. Στο σχολείο γενικά αποτυπώνονται βασικές ιδεολογικές λειτουργίες όπως η αιτιολόγηση της αιωνιότητας των αστικών εκµεταλλευτικών σχέσεων, η εξύµνηση και ο εξωραϊσµός της αστικής δηµοκρατίας, η αστική αντίληψη για την τυπική ισότητα και ελευθερία, η απόκρυψη της ταξικής φύσης της εκµετάλλευσης.

Η προσαρµογή στα νέα δεδοµένα αφορά ανάµεσα στα άλλα: ότι στις λεγόµενες οκτώ αναγκαίες ικανότητες που ορίζει η στρατηγική της «δια βίου µάθησης» ορίζονται µε σχετική αυτοτέλεια οι άξονες µιας συγκροτηµένης και δοµηµένης ιδεολογικής παρέµβασης (π.χ. κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται µε την ιδιότητα «του ευρωπαίου πολίτη», «πρωτοβουλία και επιχειρηµατικότητα», «πολιτισµική συνείδηση»). Επισηµαίνουµε για παράδειγµα τη διακηρυγµένη περιγραφή των παραπάνω «ικανοτήτων» µε στόχο, τα άτοµα «να είναι ικανά να αντιµετωπίζουν αποτελεσµατικά το άγχος και την απογοήτευση και να εκφράζονται µε εποικοδοµητικό τρόπο, ..να κάνουν διάκριση µεταξύ της προσωπικής και επαγγελµατικής σφαίρας» ή (στην περίπτωση της επιχειρηµατικότητας,) να γνωρίσουν τον τρόπο «λειτουργίας της οικονοµίας και των ευκαιριών και προκλήσεων που αντιµετωπίζει ένας εργοδότης ή ένας οργανισµός». Η επιχειρηµατικότητα, πέρα από την ψευδαίσθηση ότι τα παιδιά των εργατικών-λαϊκών οικογενειών θα γίνουν επιχειρηµατίες, επιδιώκει κυρίως την αφοµοίωση των αξιών και δεδοµένων της καπιταλιστικής επιχείρησης από τους µισθωτούς, να παίζει η σύγχρονη εργατική τάξη το ρόλο της µέσα στην εργασιακή διαδικασία, πιο αποτελεσµατικά και χωρίς κραδασµούς.

Ως προς «την ιδιότητα του πολίτη», η περιγραφή της ικανότητας δεν αφορά απλά την αποδοχή των αξιών του καπιταλισµού όπως αυτές κωδικοποιούνται σε εθνικό και διακρατικό επίπεδο, στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά και στον τρόπο «που εφαρµόζονται από διάφορους φορείς και θεσµούς». Τα σχολικά βιβλία «Πολιτικής Παιδείας» είναι χαρακτηριστικό δείγµα αυτής της στροφής που αντανακλά τη γενική αντιδραστικοποίηση σε ιδεολογικό επίπεδο. Σε αυτή την κατεύθυνση εντάσσονται ακόµη οι δράσεις εθελοντισµού, φιλανθρωπίας, όχι µόνο µέσω των µαθηµάτων και των σχολικών βιβλίων αλλά και µέσω «δράσεων», «βιωµατικών µαθήσεων», µε κοινό στόχο την εµπέδωση της κοινωνικής συναίνεσης, της ταξικής ειρήνης.

Τέλος, ιδιαίτερη στόχευση αποτελεί ο αντικοµµουνισµός ο οποίος είναι κεντρική κρατική πολιτική που µεθοδεύεται και χρηµατοδοτείται σε ευρωενωσιακό επίπεδο. Αιχµές αυτής της εκστρατείας είναι η διαστρέβλωση και αναθεώρηση της Ιστορίας, ειδικά γύρω από το δεύτερο παγκόσµιο πόλεµο, το ρόλο της ΕΣΣΔ, η εξίσωση του φασισµού µε τον κοµµουνισµό, η καταδίκη της επαναστατικής βίας και η ταύτισή της µε την τροµοκρατία και τον εξτρεµισµό, η θεωρία των δύο άκρων, κ.α.

Το περιεχόµενο του µαθήµατος αν και είναι το πιο εµφανές και κρίσιµο στοιχείο ιδεολογικής παρέµβασης του καπιταλιστικού σχολείου, δεν είναι το µόνο. Το σχολείο, η εκπαίδευση ως σύστηµα, δεν ασκούν αρνητική επίδραση µόνο µέσω του περιεχοµένου αλλά και µε όλη τη λειτουργία τους, µε νέους µηχανισµούς ενσωµάτωσης, που επιδιώκουν την ενεργητική συµµετοχή των εκπαιδευτικών, των µαθητών των ίδιων των γονιών. Πέρα δηλαδή από την ιδεολογική λειτουργία υπάρχει και η λειτουργία της πειθάρχησης (π.χ. η επί της ουσίας αναγκαστική προσευχή, οι επισκέψεις στην εκκλησία, οι θρησκευτικές εικόνες στην τάξη, κ.α.), η λειτουργία της καταστολής (η στάση απέναντι στους αγωνιστές µαθητές ή τους ριζοσπάστες εκπαιδευτικούς, το ίδιο το θεσµικό πλαίσιο αντιµετώπισης των κινητοποιήσεων όπως η πράξη νοµοθετικού περιεχοµένου, οι µαθητικοί κανονισµοί), η λειτουργία της ενσωµάτωσης (προγράµµατα, παρέµβαση στο περιεχόµενο των µαθητικών συµβουλίων, κ.α.), ο θεσµός της λεγόµενης αξιολόγησης που προωθείται, κ.α.
Κοντολογίς, το σχολείο αντικειµενικά, διαπαιδαγωγεί, δηλαδή πέρα από τις γνώσεις και τις ιδέες, µαθαίνει στους µαθητές πώς να ζουν.

Ως προς το ρόλο του εκπαιδευτικού. Σε διεθνές επίπεδο υπάρχει έντονος προβληµατισµός για το πώς οι εκπαιδευτικοί ως τµήµα και λειτουργοί του αστικού κρατικού µηχανισµού της εκπαίδευσης θα συµµετέχουν και θα υλοποιούν ενεργά τις αντιδραστικές αναδιαρθρώσεις. Προβληµατισµός που παίρνει υπόψη τα ιδιαίτερα προβλήµατα που κάνουν την εµφάνισή τους στις σχολικές τάξεις και αφορούν σχεδόν πανοµοιότυπα σε όλα τα καπιταλιστικά κράτη (π.χ. πειθαρχία εντός τάξης) και που συντελούν και σε νέους δυσµενέστερους όρους για το επάγγελµα του εκπαιδευτικού.

Πέρα από τα ζητήµατα που σχετίζονται µε τους όρους εργασίας τους, τις εργασιακές σχέσεις κτλ, που άλλωστε αποτελούν πτυχή της ενιαίας επίθεσης του κεφαλαίου στους εργαζόµενους, συναντάµε µια ολοένα και πιο επιθετική προετοιµασία τους ήδη από τα αντίστοιχα πανεπιστηµιακά τµήµατα όπου η αστική εκπαιδευτική πολιτική και στρατηγική και η θεωρητική της τεκµηρίωση αποτελούν τον κύριο κορµό των προγραµµάτων σπουδών. Ταυτόχρονα, το ίδιο το περιεχόµενο των σχετικών οδηγιών για το µάθηµα, η επιµόρφωση κ.α. οδηγούν σε ένα ολοένα και πιο στενό δέσιµο της διδακτικής πράξης µε τις ανάγκες του κεφαλαίου. Σύµφωνα µε τις κεντρικές στοχεύσεις, ο εκπαιδευτικός έχει κυρίως τον ρόλο του «διαµεσολαβητή ανάµεσα στο µαθητή και τη γνώση», ενώ θεωρούνται αναγκαία προσόντα εκείνα του διαχειριστή των οικονοµικών, η δυνατότητα προώθησης της σύµπραξης ανάµεσα στο σχολείο και την τοπική κοινωνία, τις επιχειρήσεις, κτλ.

Η αξιολόγηση αποτελεί βασικό εργαλείο ελέγχου και αποτίµησης των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση.
Η αξιολόγηση εκφράζει την υπαρκτή ανάγκη η αστική εκπαιδευτική πολιτική να αποτιµά τα αποτελέσµατα και να ελέγχει την προώθηση των αναδιαρθρώσεων σε κάθε φάση. Εκ των πραγµάτων όµως σκοντάφτει σε προβλήµατα σχεδιασµού της εκπαιδευτικής πολιτικής σε συνθήκες ταξικών ανταγωνιστικών σχέσεων και ανισόµετρης ανάπτυξης, ενώ ουσιαστικά αποτιµά ως εκπαιδευτικό αποτέλεσµα την έκφραση στο σχολείο των αστικών σχέσεων παραγωγής, των κοινωνικών ανισοτήτων, των ταξικών φραγµών.

Στις εκθέσεις αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συστηµάτων από τον ΟΟΣΑ, αν και αποτυπώνονται στοιχεία της πραγµατικότητας, η εικόνα παραµένει τµηµατική και επιφανειακή, δεν λαµβάνονται υπόψη οι γενικοί όροι ανάπτυξης της ανθρώπινης διάνοιας, συνολικά της προσωπικότητας. Δεν αποτιµάται η δυναµική της αφηρηµένης σκέψης, το γενικό πολιτιστικό επίπεδο, παράγοντες δηλαδή καθοριστικοί για την αρµονική διαµόρφωση της προσωπικότητας.
Εναρµονισµένες µε αυτές τις εξελίξεις είναι και οι κατευθύνσεις της σύγχρονης αστικής παιδαγωγικής που αξιοποιεί αντιδραστικές πλευρές της αστικής σκέψης και πρακτικής (κοινωνικός δαρβινισµός, ψυχολογικοποίηση των κοινωνικών και µορφωτικών διαφορών, εφαρµογή των τεστ νοηµοσύνης ως µέσο αιτιολόγησης των διαφορετικών επαγγελµατικών-ταξικών διαδροµών, κ.α.).

Η εµπλοκή των επιχειρήσεων στην εκπαίδευση, πέρα από την κεντρική παρέµβαση του καπιταλιστικού κράτους που στοχεύει στην οργανική σύνδεση της εκπαίδευσης µε την καπιταλιστική οικονοµία, υπηρετείται και άµεσα µε τη διεύρυνση της θεσµικής συµµετοχής των εργοδοτικών φορέων σε κεντρικά και τοπικά όργανα σχεδιασµού της εκπαιδευτικής πολιτικής (π.χ. καθορισµός ειδικοτήτων στην επαγγελµατική εκπαίδευση), µέσα από την χορηγία ως καθοριστικού συντελεστή βελτίωσης της ποιότητας του σχολείου, µέσα από τα διάφορα ευρωπαϊκά προγράµµατα που εντάχθηκαν επίσηµα στο σχολικό πρόγραµµα της εκπαίδευσης, µε την άµεση ή έµµεση παράδοση µέρους ή τοµέων της στην επιχειρηµατική δραστηριότητα. Στο πλαίσιο δε της «κοινωνικής εταιρικής ευθύνης» οι επιχειρήσεις αναπτύσσουν µια γκάµα πρωτοβουλιών µέσα στο σχολείο (διαγωνισµούς έκθεσης, µαθητικής εφηµερίδας, µαθητικής επιχειρηµατικότητας, διοργάνωση εκδηλώσεων, παρακολούθηση κινηµατογραφικών ταινιών προπαγανδιστικών ευρωπαϊκών στοχεύσεων, σχολικές, δηµοτικές βιβλιοθήκες κλπ). Ιδιαίτερα κρίσιµες και σε συνδυασµό µε την προώθηση της αναδιάρθρωσης των δοµών του αστικού κράτους, είναι οι εξελίξεις που αφορούν την προοπτική παραχώρησης στις επιχειρήσεις διάφορων αναγκαίων λειτουργιών των σχολείων (συντήρηση, καθαριότητα, φύλαξη αλλά και σίτιση, κ.α.) καθώς και το δικαίωµα µακροχρόνιας εκµετάλλευσης των σχολικών χώρων και σχολικής υποδοµής, ιδιαίτερα µέσω ΣΔΙΤ. Τέλος, ευνοϊκό έδαφος επιχειρηµατικής δράσης δηµιουργείται στο ζήτηµα του σχολικού βιβλίου, του διαφοροποιηµένου εκπαιδευτικού λογισµικού, του οποίου η υποδοµή στηρίζεται στα σύγχρονα µονοπώλια των νέων τεχνολογιών.

Ιδιαίτερα τονίζουµε τις εξελίξεις στην Τεχνική Επαγγελµατική Εκπαίδευση (ΤΕΕ) σε δευτεροβάθµιο επίπεδο, καθώς είναι επίσηµα διακηρυγµένη η αστική στρατηγική για αύξηση του ποσοστού των µαθητών που συµµετέχουν σε αυτή, σε άµεση σχέση µε την ανάγκη να βελτιωθεί η «ελκυστικότητα» και η ανταγωνιστικότητά της.

Στη βάση αυτών των στόχων η αστική στρατηγική δοµεί την ΤΕΕ ως πρώιµη «διακριτή βαθµίδα», αναφέρεται «σε τυπικές και µη τυπικές εκπαιδευτικές διαδροµές και προγράµµατα» και όχι σε δοµηµένο πρόγραµµα που δίνει πτυχίο και επάγγελµα. Κάνει σαφές ότι οι ειδικότητες και η πρακτική άσκηση θα είναι σε συνεργασία µε τους κοινωνικούς εταίρους και τις ανάγκες της αγοράς, συνδέει τις αλλαγές στην ΤΕΕ µε την προώθηση της διοικητικής αναδιάρθρωσης.
Οι διακηρύξεις περί αναβάθµισης της επαγγελµατικής εκπαίδευσης διαψεύδονται από την πραγµατικότητα. Επαληθεύεται η εκτίµησή µας ότι η ΤΕΕ δεν παρέχει ούτε ολοκληρωµένη γενική παιδεία ούτε και ειδικότητα µε επαγγελµατικά δικαιώµατα και διέξοδο στην εργασία, όπως αντίστοιχα και το Γενικό Λύκειο δεν παρέχει τη σύγχρονη γενική παιδεία που έχει ανάγκη ο νέος, αλλά έχει µετατραπεί σε σχολείο προετοιµασίας για τα ΑΕΙ-ΤΕΙ.

Ως Κόµµα θέτουµε την ανάγκη να αντιπαλευτούν στη λαϊκή συνείδηση τα αστικά κριτήρια για την αποδοτικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος. Δεν αποτελούν απόδειξη για το αν ικανοποιούνται τα σύγχρονα µορφωτικά λαϊκά δικαιώµατα και οι ανάγκες. Δεν αποτιµούν το µορφωτικό και διαπαιδαγωγητικό ρόλο του σχολείου από τη µεριά των συµφερόντων της εργατικής τάξης, των φτωχών λαϊκών στρωµάτων, των παιδιών τους.
Οι αναδιαρθρώσεις αποτελούν απάντηση πάνω σε υπαρκτά προβλήµατα στην εξέλιξη της οικονοµίας και της εκπαίδευσης, από τη σκοπιά της αστικής τάξης. Ωστόσο, η ουσία του προβλήµατος στην εκπαίδευση δεν είναι άλλη από τον αστικό-ταξικό χαρακτήρα της.
Γι’ αυτό, όταν οι αστικές κυβερνήσεις µιλάνε για προβλήµατα της εκπαίδευσης, πέρα από τον προφανώς δηµαγωγικό χαρακτήρα των διακηρύξεών τους, που στόχο έχουν να παρουσιάσουν το πρόβληµα της εκπαίδευσης ως αταξικό, εννοούν κυρίως τις καθυστερήσεις στην προσαρµογή της εκπαίδευσης στις σύγχρονες κεφαλαιοκρατικές ανάγκες. Καθυστερήσεις που σχετίζονται και µε το ρόλο και την παρέµβαση του εργατικού λαϊκού κινήµατος, του νεολαιίστικου κινήµατος.
Τα προβλήµατα αυτά αφορούν συνολικά τον αστικό χαρακτήρα του σχολείου. Συναντιόνται στον έναν ή στον άλλο βαθµό σε όλα τα καπιταλιστικά κράτη (π.χ. λειτουργικός αναλφαβητισµός, αποστροφή στη γνώση, φτώχεµα της γνώσης, της ικανότητας προσέγγισης και κατανόησης πιο σύνθετων εννοιών από µαθητές). Κάποια άλλα αφορούν σε µια πιο οξυµµένη µορφή την ελληνική πραγµατικότητα (π.χ. ένταση των φροντιστηρίων, η µειωµένη ροή σε µια σταθερά υποβαθµισµένη ΤΕΕ, ο ρόλος του Λυκείου σε σχέση µε το εξεταστικό για την Ανώτατη Εκπαίδευση, οι διαχρονικά λειψές δηµοσιές δοµές προσχολικής και ειδικής αγωγής, κ.α.).

Με αυτή την έννοια, η χαµηλή απόδοση της Ελλάδας στους διεθνείς ιµπεριαλιστικούς διαγωνισµούς (π.χ.ΠΙΖΑ) που συχνά επικαλούνται οι αστοί ιθύνοντες και δηµοσιολογούντες, στο βαθµό που αποτυπώνει αντικειµενικά στοιχεία, εκφράζει ότι δεν έχει γίνει ακόµα κατορθωτό να αποτυπωθούν στον επιθυµητό βαθµό βαθύτερες αλλαγές κυρίως στο περιεχόµενο, στον προσανατολισµό του σχολικού µαθήµατος, αλλά και στις σχολικές δοµές.

Σε σχέση µε την θεωρητική -ιδεολογική τεκµηρίωση των αλλαγών στην εκπαίδευση ξεχωρίζει η άποψη περί «διαφοροποιηµένης εκπαίδευσης».

Αστικές και µικροαστικές θεωρίες αµφισβητούν ανοιχτά ότι το ενιαίο σχολείο µπορεί να καλύψει τις ατοµικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα και προτείνουν διαφοροποίηση των σχολείων ή διαφορετικές κατευθύνσεις µέσα στο ίδιο το σχολείο. Προτείνουν επίσης, “ελεύθερο πρόγραµµα µαθηµάτων”, που θα το αποφασίζει ο ίδιος ο µαθητής. Η αντίληψη για ελεύθερη επιλογή µαθηµάτων, για ατοµικό µενού µαθηµάτων, για διαφοροποιηµένη διδασκαλία, αποτελεί κοινό σηµείο ανάµεσα στις αστικές και οπορτουνιστικές αντιλήψεις και προτάσεις για την εκπαίδευση που συνδέονται και µε την αντίληψη περί «παιδαγωγικής ελευθερίας».

Κατά τη γνώµη µας, η ποιότητα της εκπαίδευσης, µπορεί να εξασφαλιστεί µόνο µέσα από τη λειτουργία ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου σύγχρονης γενικής παιδείας. Αν το πρόγραµµα καθοριζόταν µε βάση τις επιλογές και τα ενδιαφέροντα των µαθητών τότε το περιεχόµενο του σχολείου θα έφερνε ακόµη πιο βαριά τα σηµάδια της ταξικής προέλευσης και των κάθε είδους ανισοτήτων.

Ο ενιαίος χαρακτήρας του σχολείου µπορεί να δώσει απάντηση στην αντιδραστική θεωρία ότι κάποια παιδιά «δεν παίρνουν τα γράµµατα». Έχει επιστηµονικά αποδειχτεί πως δεν υπάρχουν τέτοια παιδιά (εκτός φυσικά από αυτά που χρήζουν ειδικής βοήθειας και αντικειµενικά εντάσσονται σε δοµές Ειδικής Αγωγής). Αντίθετα η µαθησιακή υστέρηση πολλές φορές αποτυπώνει τους ταξικούς φραγµούς και µάλιστα από την πρώτη στιγµή της σχολικής εκπαίδευσης, φραγµούς που έχουν ήδη επιδράσει και στη µαθησιακή διαδικασία πριν πάει το παιδί στο σχολείο. Σε µια ταξική κοινωνία το παιδί κουβαλά στο σχολείο από το σπίτι του την αρνητική επίδραση των ταξικών, κοινωνικών και µορφωτικών ανισοτήτων. Οι µαθητές δεν ξεκινούν από την ίδια αφετηρία. Δεν υπάρχουν -άλλωστε- ανθρώπινες ιδιότητες δοσµένες και αµετάβλητες. Ακόµη κι οι όποιες έµφυτες ικανότητες εκδηλώνονται κι αναπτύσσονται, όταν βρεθούν σε κατάλληλες συνθήκες. Μέσα στο σχολείο διαµορφώνεται πιο ισχυρά η τάση ενός παιδιού να «µην θέλει να µάθει» ή να «µην παίρνει τα γράµµατα». Στη διαφοροποίηση των µαθησιακών αποτελεσµάτων ανά µαθητή επιδρά δηλαδή και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστηµα, το σχολείο.

Επιδιώκοντας να δώσουµε ορισµένα από τα πιο σηµαντικά προβλήµατα του αστικού σχολείου σήµερα σηµειώνουµε τα εξής:
Στα αστικά επιτελεία (εκθέσεις ΟΟΣΑ, ΕΕ, κ.α.) οξύνεται ο προβληµατισµός για την αδυναµία προσέγγισης στόχων που συνδέονται µε την ικανότητα ανάγνωσης, την ικανότητα µαθηµατικής σκέψης, προβλήµατα που ορίζονται σήµερα µε τον όρο «λειτουργικός αναλφαβητισµός», την εγκατάλειψη του σχολείου αλλά και τα ζητήµατα πειθαρχίας στην τάξη. Φαινόµενα που εκφράζουν τις αντιφάσεις της αστικής κοινωνίας και της εκπαίδευσης που αυτή οικοδοµεί.
Ο λειτουργικός αναλφαβητισµός δε σηµαίνει άγνοια γραφής και ανάγνωσης, αλλά έλλειψη, µεγάλη ή µικρή, της ικανότητας να χρησιµοποιεί το άτοµο τις γνώσεις που του παρέχει η κοινωνική ζωή. Να αξιοποιεί δηλαδή τις γνώσεις που αποκτάει µέσω της γραπτής και της προφορικής αποτύπωσης του λόγου και µέσω αυτού των πληροφοριών που κατέχει. Δεν είναι µια απλή έλλειψη που µπορεί να αναπληρώνεται σε κάποιο βαθµό και σε κάποια άλλη στιγµή, αλλά αφορά έλλειψη υποδοµής, µεθοδολογίας, τρόπου σύνδεσης των διάφορων πληροφοριών και έκφρασής τους. Συνεπώς ο λειτουργικός αναλφαβητισµός είναι µια σύνθετη πραγµατικότητα και καλύπτει το σύνολο της ανθρώπινης δραστηριότητας, τη συναισθηµατική, τη διανοητική και την κοινωνική πρακτική του δραστηριότητα.

Ο λειτουργικός αναλφαβητισµός -από την άποψη της επιρροής του σχολείου- εντείνεται από την αποσπασµατική συσσώρευση γνώσεων, την απουσία ενός ενιαίου επιστηµονικού µεθοδολογικού κριτηρίου. Συνδέεται µε το γεγονός ότι διαφορετικά γνωστικά πεδία, που θα έπρεπε να συλλειτουργούν, πορεύονται ανεξάρτητα σαν αυτόνοµες λειτουργίες µε αποτέλεσµα να µην υπάρχει η σύστοιχη και αρµονική επίδραση στην καλλιέργεια και τη διαµόρφωση της προσωπικότητας και φυσικά της συνείδησης.
Άλλο σηµαντικό ζήτηµα είναι αυτό της πτώσης του «µορφωτικού επιπέδου», ειδικά ως προς την γλωσσική έκφραση και κατανόηση, τη γνώση της Ιστορίας, πρόβληµα που αναγνωρίζεται από γονείς και γλαφυρά από εκπαιδευτικούς. Το πρόβληµα αυτό, που συνεπάγεται πολλές φορές αδυναµία να γίνει ουσιαστικό µάθηµα µέσα στην τάξη, το εξετάζουµε όχι µε κριτήριο την απαίτηση «να κατέβει ο πήχης των απαιτήσεων για να γίνεται µάθηµα», αλλά από την άποψη της δικής µας αντίληψης για τη µόρφωση, την εκµάθηση και αφοµοίωση ενός τρόπου σκέψης που ευνοεί το γενικό έναντι του µερικού, την καθολική γνώση έναντι της συγκεκριµένης δεξιότητας, της φαντασίας έναντι του φορµαλισµού.

Το πρόβληµα της «πρόωρης εγκατάλειψης δοµών εκπαίδευσης και κατάρτισης» επίσης τίθεται ως µετρήσιµος στόχος προς αντιµετώπιση στα κείµενα των ιµπεριαλιστικών οργανισµών. Εξού και η αστική διαχείριση του προβλήµατος µε τη στρατηγική της «δια βίου µάθησης». Μέσω αυτής «εξασφαλίζεται µεγαλύτερη ευελιξία στην είσοδο και έξοδο σε εκπαιδευτικές δοµές, οι όποιες ελλείψεις µπορούν να καλυφθούν εκ των υστέρων και ενδεχοµένως το πρόβληµα της εγκατάλειψης του σχολείου, ακόµα και της υποχρεωτικής βαθµίδας να µην έχει σήµερα και πολύ περισσότερο να µην έχει στο µέλλον, την ίδια σηµασία και βαρύτητα»9.

Η διεθνής εµπειρία από την αντιµετώπιση της «σχολικής αποτυχίας», η οποία ακόµα και µε τα αστικά κριτήρια είναι συζητήσιµο αν έχει αποδώσει, (π.χ. Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, αντισταθµιστικά µέτρα, µε προσανατολισµό κυρίως στην πρόωρη κατάρτιση κτλ.), αποδεικνύει ότι αξιοποιείται το πρόβληµα -που η ίδια η καπιταλιστική κοινωνία τροφοδοτεί και το αστικό σχολείο αναπαράγει- για να σπρώξει στην απόκτηση δεξιοτήτων, στην παραγωγή του φθηνού εργατικού δυναµικού, στη διαφοροποίηση του σχολείου, στη συµµετοχή των επιχειρήσεων στη λειτουργία και τον προσανατολισµό του.

Η «ανησυχία» των αστικών οργανισµών για την κατάσταση που αφορά στο κλίµα µέσα στο σχολείο, αντικειµενικά δεν µπορεί να φτάσει στα αίτια του προβλήµατος. Τα ζητήµατα πειθαρχίας εντός τάξης, της εµφάνισης νέων πιο οξυµµένων µορφών βίας ανάµεσα σε µαθητές είναι φαινόµενα που αντανακλούν την κρίση της καπιταλιστικής κοινωνίας στη συνείδηση των νέων, την αποστροφή και την απαξίωση της αστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εκφράζουν, ανάµεσα στα άλλα, την αίσθηση αδιεξόδων των µαθητών και αποτυπώνουν την ενίσχυση του ανορθολογισµού στο περιεχόµενο του σχολείου. Οι βασικές αστικές άξιες του ανταγωνισµού και του ατοµισµού διαπερνάνε την αστική παιδαγωγική και αντιδραστικοποιούν τη διαπαιδαγωγητική λειτουργία του σχολείου, στρεβλώνουν την κοινωνικοποίηση των νέων ανθρώπων. Εδώ εδράζεται και η δυσκολία του εκπαιδευτικού έργου για εκπαιδευτικούς και µαθητές, µε ορισµένες οξυµµένες συνέπειες (στρες, κόπωση, χαµηλό ενδιαφέρον για εργασία, κτλ).

Η διεθνής εµπειρία ακόµη δείχνει ότι µε πρόσχηµα την καταπολέµηση της βίας ή της παραβατικότητας των νέων στα σχολεία, δηµιουργούνται παράλληλα και όροι χειραγώγησης των µαθητών από την αστική ιδεολογία και καταστολής του ριζοσπαστισµού.

Παράλληλα, στο ελληνικό αστικό εκπαιδευτικό σύστηµα συνεχίζεται το φαινόµενο των φροντιστηρίων (µερικώς στο Δηµοτικό και το Γυµνάσιο), που κυρίως συνοδεύει τη λειτουργία του Λυκείου ως µαζική ξεχωριστή βαθµίδα-προθάλαµο της Ανώτατης Εκπαίδευσης σε σχέση µε µια σταθερά υποβαθµισµένη και απαξιωµένη δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση.

Απάντηση στην κρίση του αστικού σχολείου, στην «απαξίωση του Λυκείου», δεν είναι η µετατροπή του σε ένα ελιτίστικο φροντιστήριο. Άλλωστε, σε αντίθεση µε όσα υποστηρίζονται, το φροντιστήριο δεν αποτελεί ελληνικό φαινόµενο, αν και έχει ευρεία βάση στην Ελλάδα ως αποτέλεσµα της βελτίωσης των όρων ζωής µεσαίων και εργατικών στρωµάτων σε προηγούµενες περιόδους αλλά και της ακόµα υπάρχουσας πίεσης για επιστηµονική ειδίκευση ως µέσο κοινωνικής ανέλιξης. Στον έναν ή τον άλλο βαθµό υπάρχει σε διεθνή κλίµακα10, εκφράζοντας πέρα από τις ανταγωνιστικές σχέσεις, την αδυναµία του αστικού σχολείου να ολοκληρώσει την όποια γνωστική αποστολή του, που πολλές φορές ταυτίζεται µε την προετοιµασία για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα πανεπιστήµια.

Έκφραση αυτής της κατάστασης είναι και το πρόβληµα της «παπαγαλίας». Σηµειώνουµε ότι η αποµνηµόνευση, η συγκέντρωση γνώσεων δεν είναι από µόνες τους αρνητικές. Είναι οι προϋποθέσεις της σκέψης, είναι οι προσλαµβάνουσες παραστάσεις πάνω στις οποίες θεµελιώνεται και κάθε καινούργια γνώση και προσπάθεια. Το αρνητικό είναι η αποστήθιση, που και άγονη είναι και σπατάλη δυνάµεων συνιστά, γιατί δεν έχει τη µονιµότητα της αφοµοιωµένης γνώσης και της σύνδεσης µε τις γνώσεις άλλων πεδίων.

Αυτός είναι ο λόγος που είµαστε αντίθετοι στην αποστήθιση και θεωρούµε ότι το σχολείο της αποθησαύρισης γνώσεων έχει εξαντλήσει την όποια δυναµική είχε. Το σχολείο έπαψε να είναι ο µοναδικός δίαυλος του γνωστικού περιεχοµένου, ενώ οι γνώσεις που παρέχει, ακόµα κι αν είναι επιστηµονικά διατυπωµένες, στο πλαίσιο του αστικού σχολείου µε δυσκολία αφοµοιώνονται γιατί δεν εντάσσονται οργανικά σε ένα διαλεκτικό σύστηµα γενικής γνώσης. Υπάρχει άραγε καλύτερη απόδειξη γι’ αυτό το γεγονός από τους «άριστους µαθητές» ή αυτούς που έγραψαν άριστα στις εισαγωγικές εξετάσεις και µετά από ένα σχετικά σύντοµο χρονικό διάστηµα «σβήνουν» από τη µνήµη τους τις «γνώσεις» αυτές, χωρίς όµως να σβήνει και η ουσία της ιδεολογικής επίδρασης;

Ένα πρόβληµα γενικότερης σηµασίας είναι ο διαχωρισµός του σχολείου σε βαθµίδες (δηµοτικό-γυµνάσιο-λύκειο). Η διατήρηση ενός τέτοιου διαχωρισµού στο πλαίσιο και της σηµερινής υφισταµένης εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και του Λυκείου, αναιρεί στην πράξη την ολοκλήρωση της δωδεκάχρονης εκπαίδευσης. Συµβάλλει ώστε πολλά παιδιά να σπρώχνονται εκτός σχολικών δοµών προς την πρώιµη κατάρτιση και τη µαθητεία.
Άλλωστε, είναι επιβεβαιωµένο από εκπαιδευτικές έρευνες11 ότι ακριβώς στο σηµείο καµπής που αφορά τη µετάβαση από το Δηµοτικό στο Γυµνάσιο και από το Γυµνάσιο στο Λύκειο σηµειώνεται απότοµη άνοδος της σχολικής διαρροής. Εδώ όµως εκδηλώνεται και η προτεραιότητα των αστικών σχεδιασµών για την πρώιµη κατάρτιση σε βάρος της γενικής µόρφωσης, η διαφοροποίηση της λεγόµενης µεταϋποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σε αυτή την κατεύθυνση δοµούν και «αντισταθµιστικά οφέλη» για την «ελκτικότητα» της ΤΕΕ, ως χώρου στον οποίο θα διοχετεύεται το αυξηµένο µαθητικό δυναµικό που θα διώχνεται µε ταξικούς όρους από το σχολείο.

***

Η αιτία της έµφασης στις δεξιότητες από πολύ µικρή ηλικία βρίσκεται αφενός στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάµεων, αφετέρου στη δέσµευσή τους από τις καπιταλιστικές κοινωνικές σχέσεις.
Στην εποχή µας, διαµορφώνεται η δυνατότητα από µικρότερη ηλικία ο άνθρωπος να προσεγγίζει γνώσεις που παλιότερα αντιστοιχούσαν σε ανώτερες εκπαιδευτικές βαθµίδες. Αυτή η αντικειµενική πρόοδος και δυνατότητα διαστρεβλώνεται στον καπιταλισµό.
Ο καπιταλισµός, ως σύστηµα που έχει στον πυρήνα του την εκµετάλλευση της εργατικής δύναµης, θέλει όσο το δυνατόν µεγαλύτερη διάρκεια της εργασιακής ηλικίας µε εκπαιδευτική ταχύτητα στην απόκτηση των εκάστοτε αναγκαίων δεξιοτήτων και µε το λιγότερο δυνατό «κόστος» για το κράτος. Γι’ αυτό από την εκπαιδευτική διαδικασία τείνει να συρρικνώνεται η γενική µόρφωση.

Η Ευρωπαϊκή Ένωση παρεµβαίνει ενιαία στην κατεύθυνση του προσδιορισµού αυτών των δεξιοτήτων, µε την κατάρτιση καταλόγου «βασικών δεξιοτήτων» που χρησιµεύει ως κεντρικός άξονας στη µεταρρύθµιση των εκπαιδευτικών συστηµάτων, από το δηµοτικό και το γυµνάσιο µέχρι το λύκειο και την πανεπιστηµιακή εκπαίδευση.
Σε αυτή την κατεύθυνση είναι δοµηµένα και τα σχολικά βιβλία που εισήχθησαν από το 2006-2007.

Τα παραπάνω οδηγούν σε ένα γεγονός που όλοι οι γονείς βιώνουν: απώλεια ελεύθερου χρόνου, έλλειψη παιχνιδιού, άλλων δραστηριοτήτων που πραγµατικά είναι βασική ανάγκη για τις µικρές ηλικίες του Δηµοτικού. Δεν αναπτύσσονται, έτσι, άλλες πλευρές της ανθρώπινης ύπαρξης (κινησιολογικά, συναισθηµατικά, κτλ.). Πέρα από αντιπαιδαγωγικές όµως, οι εξελίξεις αυτές, είναι και αναποτελεσµατικές µακροπρόθεσµα, όπως σχετικές έρευνες σηµειώνουν. Μπορούν να οδηγήσουν σε µια κατάσταση όπου ο νέος έχει πια κουραστεί και δεν µπορεί δηµιουργικά να αφοµοιώσει τις γνώσεις που απαιτούνται για τη συνέχεια των σπουδών του.

Ο προσανατολισµός σε µια τέτοιου τύπου εκπαίδευση φέρνει και την εξατοµίκευση των εκπαιδευτικών διαδροµών. Ο εκπαιδευτικός δεν επιφορτίζεται µε την αποστολή να οδηγεί µια οµάδα-τάξη στη συλλογική κατάκτηση γνώσεων, αλλά να οδηγεί τους µαθητές να ασκήσουν και να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους, και ο καθένας µε τον δικό του ρυθµό, χωρίς φυσικά να σηµαίνει ότι στα πλαίσια της συλλογικής κατάκτησης γνώσεων και της διδακτικής πράξης δεν απαιτείται και η εξειδίκευση και προσαρµογή της διδασκαλίας, δεν εξατοµικεύεται ή δεν συγκεκριµενοποιείται και από τις δοσµένες συνθήκες.

Ενταγµένες σε µια τέτοια κατεύθυνση, η ποσοτική αναδιάταξη της ύλης, των επιστηµονικών αντικειµένων, η συγγραφή νέων βιβλίων, οι διακηρύξεις νέων παιδαγωγικών στόχων και πρακτικών καθόλου δε σηµαίνουν την άρση του δυσνόητου, των επικαλύψεων, τη διασφάλιση ορθολογικής σκέψης και επιστηµονικότητας, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Αν και το στοιχείο του πειραµατισµού, όπως και η ανάγκη ανανέωσης είναι υπαρκτά ζητήµατα της παιδαγωγικής πρακτικής, αυτά αντικειµενικά γίνονται µέσα στα προσδιορισµένα όρια που ο καπιταλισµός θέτει ιδεολογικά. Έτσι, στην περίπτωση των σχολικών βιβλίων και των αναλυτικών προγραµµάτων, στις περισσότερες περιπτώσεις οι πολλές αλλαγές και οι εκσυγχρονιστικές φιοριτούρες συγκάλυπταν και συγκαλύπτουν τις αντιδραστικές αλλαγές.

Το ίδιο αφορά και το πρόβληµα της εκπαίδευσης και της επιµόρφωσής των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός σήµερα έχει ένα συγκεκριµένο επιστηµονικό και ιδεολογικό φορτίο που κουβαλά, όπως και κάποια εργαλεία που χειρίζεται. Έχει γνώσεις και αντιλήψεις που έχει πάρει από το πανεπιστήµιο στις οποίες έχει εξεταστεί, έχει σχολικά βιβλία, αναλυτικά προγράµµατα που του δίνει το αστικό κράτος. Η προετοιµασία αυτή γίνεται µεθοδικά µέσα από τα προγράµµατα σπουδών των παιδαγωγικών τµηµάτων, των «καθηγητικών σχολών», των επιµορφώσεων, ενώ σηµαντικό ρόλο παίζουν οι διαγωνισµοί του ΑΣΕΠ και τα θέµατά τους, η διαδικασία της αξιολόγησης τους στη συνεχεία, κτλ. Γι’ αυτό, θεωρούµε ότι το σωστό αίτηµα της επιµόρφωσής τους στα πανεπιστήµια πρέπει να συνδυαστεί µε την ιδεολογική διαπάλη για το ίδιο το περιεχόµενο της πανεπιστηµιακής-παιδαγωγικής προετοιµασίας τους.

Ως Κόµµα αναδεικνύουµε επιχειρηµατολογηµένα την προσφορά της σοσιαλιστικής οικοδόµησης στην πάλη για την κοινωνική πρόοδο, την κατάργηση της εκµετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο. Ταυτόχρονα, βαθύναµε και συνεχίζουµε να µελετάµε τις αιτίες της νίκης της αντεπανάστασης και της καπιταλιστικής παλινόρθωσης. Πρόκειται για καθήκοντα που είναι αλληλένδετα µε την αναζωογόνηση της συνείδησης και της πίστης στο σοσιαλισµό. Η έλλειψη αντοχής της πορείας κοµµουνιστικής οικοδόµησης, στη µεταβατική σοσιαλιστική κοινωνία κατά τον 20ο αιώνα δεν αναιρεί την ανωτερότητα της νέας κοινωνίας. Δεν εκµηδενίζει τα τεράστια πλεονεκτήµατα που παρείχε για την εργασία και τη ζωή των εργαζοµένων. Oι κατακτήσεις των εργαζοµένων στα σοσιαλιστικά κράτη, για αρκετές δεκαετίες, ήταν σηµείο αναφοράς και συνέβαλαν στην απόσπαση κατακτήσεων από το εργατικό και λαϊκό κίνηµα των καπιταλιστικών κοινωνιών. O διεθνής συσχετισµός δυνάµεων, που διαµορφώθηκε µετά το B΄ Παγκόσµιο Πόλεµο, επέδρασε, ώστε τα καπιταλιστικά κράτη να υποχρεωθούν, σε ένα βαθµό, σε υποχωρήσεις και ελιγµούς, για να αναχαιτίσουν την επαναστατική γραµµή πάλης, να διαµορφώσουν συνθήκες ενσωµάτωσης του εργατικού κινήµατος.

H κατάργηση των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής απελευθέρωσε τον άνθρωπο από τα δεσµά της µισθωτής σκλαβιάς, επιτάχυνε την ανάπτυξη της παραγωγικής και ερευνητικής διαδικασίας, χωρίς εκµετάλλευση µε αποτέλεσµα µια θεαµατικά γρήγορη άνοδο της κοινωνικής ευηµερίας.

Έτσι, όλοι είχαν εξασφαλισµένη εργασία, δηµόσια δωρεάν ιατρική περίθαλψη και παιδεία, παροχή φθηνών υπηρεσιών από το κράτος, κατοικία, καθολική πρόσβαση στην πνευµατική και πολιτιστική δηµιουργία. H ταχύτατη, ριζική εξάλειψη της τροµερής κληρονοµιάς του αναλφαβητισµού, σε συνδυασµό µε την άνοδο του γενικού επιπέδου µόρφωσης και ειδίκευσης και ο εκµηδενισµός της ανεργίας αποτελούν µοναδικά σοσιαλιστικά επιτεύγµατα. Το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστηµα, αναγνωρίζονταν και από τους δυτικούς για την σαφέστατη, συντριπτική υπεροχή του στην σφαιρικότητα των γνώσεων που έδινε στους νέους.

Η ιστορική εµπειρία καταγράφει τα εξής:
Στα τέλη του 1917 µε αρχές του 1918 αυξήθηκε απότοµα ο µηνιαίος µισθός των δασκάλων. Η σηµασία που έδιναν οι κοµµουνιστές και ιδιαίτερα ο Λένιν για την παιδεία του λαού αναδεικνύεται και από την επιστολή του προς τον Στάλιν για τη µείωση του εξοπλιστικού προγράµµατος του στόλου, προκειµένου να ενισχυθεί ο προϋπολογισµός του υπουργείου Παιδείας. Όλα αυτά, ενώ µαινόταν η ιµπεριαλιστική επίθεση κατά του νεοσύστατου σοβιετικού κράτους. Στο 8ο Συνέδριο του Κοµµουνιστικού Κόµµατος το 1919 τέθηκε η πολιτική βάση της πανεξόρµησης για τη λαϊκή παιδεία.

Το διάταγµα του 1920 «Για την εξάλειψη της αγραµµατοσύνης του πληθυσµού της ΣΟΣΔΡ» δίνει το σύνθηµα. Ανοίγουν παντού σχολεία για ενήλικες και κέντρα εξάλειψης της αγραµµατοσύνης. Εκδίδονται σε µεγάλα τιράζ και στις µητρικές γλώσσες των διάφορων εθνοτήτων αλφαβητάρια και εκπαιδευτικά βιβλία. Στον αγώνα µε την αγραµµατοσύνη συµµετείχαν εκατοντάδες χιλιάδες άνθρωποι, δάσκαλοι, φοιτητές, υπάλληλοι, µορφωµένοι εργάτες και αγρότες. Εκατοµµύρια άνδρες και γυναίκες κάθονταν στα θρανία τα βράδια µετά τη δουλειά. Ήδη το 1928 είχαν µάθει γράµµατα 7 εκατοµµύρια περίπου ενήλικες. Από το 1920 έως το 1940 έµαθαν γράµµατα 60 εκατοµµύρια ενήλικες. Σύµφωνα µε τα στοιχεία της απογραφής του 1939 οι εγγράµµατοι ηλικίας 9-49 ετών αποτελούσαν το 87,4%. Το 1959 η αγραµµατοσύνη είχε νικηθεί ολοκληρωτικά. Στη Σοβιετική Ένωση, σύµφωνα µε την απογραφή του 1970, είχαν αποκτήσει µέση ή ανώτατη µόρφωση πάνω από τα 3/4 του απασχολούµενου πληθυσµού στις πόλεις και το 50% των εργαζοµένων στο χωριό.
Όλα τα σχολεία γενικής µόρφωσης άνοιξαν για όλο το λαό και απαγορεύτηκαν τα ιδιωτικά. Καθιερώθηκε η δωρεάν παιδεία και η κοινή φοίτηση των δύο φύλων στα σχολεία, χωρίστηκε το σχολείο από την εκκλησία και η εκκλησία µε τη σειρά της από το κράτος, απαγορεύτηκαν οι θρησκευτικές τελετές και η διδασκαλία οποιουδήποτε θρησκευτικού δόγµατος στα σχολεία, καταργήθηκαν οι σωµατικές τιµωρίες.
Επίσης, κατακτήθηκε το δικαίωµα των εθνικοτήτων να σπουδάζουν στη µητρική τους γλώσσα, τέθηκαν οι βάσεις για τη δηµιουργία του σοβιετικού συστήµατος κοινωνικής προσχολικής διαπαιδαγώγησης, εκπονήθηκαν και εφαρµόστηκαν νέες αρχές εισαγωγής στα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύµατα που πλέον άνοιξαν τις πόρτες τους στην εργατική τάξη και στους αγρότες.

Στην ΕΣΣΔ, το 1939 καθιερώθηκε η 7τάξια υποχρεωτική εκπαίδευση, το 1958 η 8τάξια, κι από το 1977 η 10τάξια υποχρεωτική, γενική και µέση εκπαίδευση.
Αντίστοιχες εξελίξεις και επιτεύγµατα είχαν και οι χώρες που µπήκαν σε πορεία σοσιαλιστικής οικοδόµησης µετά τον δεύτερο παγκόσµιο πόλεµο: εντυπωσιακή αύξηση των ανθρώπων που βρίσκονταν µε τον έναν ή τον άλλο τρόπο σε δοµές εκπαίδευσης, ταχύτατη γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης µε παράλληλη εξάλειψη του αναλφαβητισµού στις µεγαλύτερες ηλικίες και µεγάλη αύξηση του αριθµού των φοιτητών, το ποσοστό των οποίων εικοσαπλασιάστηκε ήδη τη δεκαετία του 1960 ενώ έφτασε το 50% έως και 60 % το ποσοστό των φοιτητών µε εργατική και αγροτική προέλευση.

Κοινό χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών συστηµάτων στις χώρες της σοσιαλιστικής οικοδόµησης ήταν οι προσπάθειες εισαγωγής του πολυτεχνισµού και καθιέρωσης οκτάχρονου έως δεκάχρονου συστήµατος υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Πέρα όµως από τα κοινά στοιχεία υπάρχουν και διαφοροποιήσεις που κυρίως οφείλονται στο επίπεδο ανάπτυξης της οικονοµίας και συνακόλουθα του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήµατος. Το προβάδισµα σε σχέση µε τα άλλα σοσιαλιστικά κράτη είχε η ΓΛΔ, στην οποία θεσµοθετήθηκε και λειτούργησε το δεκάχρονο ενιαίο πολυτεχνικό σχολείο, λύνοντας τη διαφοροποίηση του σχολικού προγράµµατος ανάµεσα σε αστικά κέντρα και την περιφέρεια που χαρακτήριζε πιο έντονα τα υπόλοιπα σοσιαλιστικά κράτη αλλά και την ΕΣΣΔ λόγω της εκτεταµένης ανισοµετρίας της. Στα υπόλοιπα σοσιαλιστικά κράτη αν και είχε θεσµοθετηθεί η δεκάχρονη σχολική εκπαίδευση, ο ενιαίος χαρακτήρας της σταµατούσε στα οκτώ ή εννιά χρόνια.
Αν και χρειάζεται διευρυµένη µελέτη της σοβιετικής, γενικότερα της σοσιαλιστικής πείρας στην εκπαίδευση, µπορούµε µε άξονα την εκτίµηση του Κόµµατος για τη σοσιαλιστική οικοδόµηση µε επίκεντρο την ΕΣΣΔ (18ο Συνέδριο) και τη µελέτη άλλων ντοκουµέντων και κειµένων να δώσουµε ορισµένα πρώτα συµπεράσµατα.

Η ιδέα του πολυτεχνισµού όπως χρησιµοποιήθηκε από τον Λένιν (στα βήµατα των Μαρξ και Ένγκελς) ήταν πολύ πρωτοπόρα στην εποχή της και µάλιστα σε µια χώρα µε µαζικό αναλφαβητισµό που σε µεγαλύτερο βαθµό αφορούσε τις αγροτικές µάζες που πλειοψηφούσαν στην τσαρική Ρωσία. Η νέα εξουσία είχε να επιλύσει το πέρασµα αγροτικών µαζών στη σοσιαλιστική βιοµηχανική παραγωγή, µαζών που όχι µόνο πλειοψηφούσαν αλλά ήταν και αναλφάβητες και χωρίς πρακτική πείρα στο χειρισµό µηχανών, γιατί η αγροτική παραγωγή δεν ήταν µηχανοποιηµένη.
Στις δεκαετίες του 20 και κυρίως του 30, στην ΕΣΣΔ διεξάγονταν εντατική συζήτηση αλλά και πειραµατισµός γύρω από το ζήτηµα του πολυτεχνικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης και κυρίως του σχολείου.

Η οικοδόµηση του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήµατος αποδείχθηκε ένα πολύπλοκο και δύσκολο καθήκον. Πρώτα απ’ όλα οι αντικειµενικές συνθήκες για την εισαγωγή της πολυτεχνικής εκπαίδευσης αποτελούσαν εµπόδιο µε κυρίαρχο την υστέρηση στην εδραίωση της βιοµηχανικής παραγωγής. Πώς θα µπορούσε να επιτευχθεί η σύνδεση του σχολείου µε την παραγωγή, όταν ο σοσιαλιστικός τρόπος παραγωγής δεν είχε στηθεί ακόµα στα δικά του πόδια, στη δική του υλική βάση;

Αυτή η «πειραµατική περίοδος» στη µελέτη των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών προβληµάτων και συνακόλουθα στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του εργατικού κράτους, ήταν αντικειµενική. Δεν υπήρχε προηγούµενη καταγραµµένη πείρα από µια σοσιαλιστική, µαρξιστική παιδαγωγική σκέψη παρά µόνο οι γενικές κατευθύνσεις των θεµελιωτών του µαρξισµού.
Σε αυτό το έδαφος εµφανίστηκαν και µηχανιστικές αντιλήψεις για τη σύνδεση του σχολείου µε την εργασία, όπως αυτή του «µαρασµού του σχολείου» µε την έννοια της απόλυτης αντικατάστασης του τυπικού εκπαιδευτικού συστήµατος από την εργασία και την παρατήρηση. Το κύριο ωστόσο είναι πως σε αυτό το γόνιµο έδαφος «άνθισαν» οι κορυφαίοι σοβιετικοί παιδαγωγοί Ν.Κ.Κρούπσκαγια, Α.Β.Λουνατσάρσκι, Α.Σ.Μπούµπνοφ, Α.Σ.Μακάρενκο, Σ.Τ.Σάτσκιν, Π.Π.Μπλόνσκι12.

Μετά το Β΄ Παγκόσµιο Πόλεµο, στο 19ο Συνέδριο του ΚΚ(µπ) το 1952, µπαίνει ο στόχος για την επέκταση του δεκάχρονου ενιαίου πολυτεχνικού σχολείου. Ο Στάλιν στο έργο του «Οικονοµικά Προβλήµατα του Σοσιαλισµού στην ΕΣΣΔ», ανοίγει εκ νέου τη συζήτηση για τον πολυτεχνισµό και αναφερόµενος σε τρεις βασικούς προκαταρκτικούς όρους για το πέρασµα στον κοµµουνισµό (ως δυο πρώτους αναφέρει την άνοδο της παραγωγής των µέσων παραγωγής και την ενίσχυση της συλλογικής ιδιοκτησίας στη γη), τονίζει:
«Είναι απαραίτητο, τρίτο, να πετύχουµε µια τέτοια πολιτιστική άνοδο της κοινωνίας, που θα εξασφάλιζε σ’ όλα τα µέλη της κοινωνίας ολόπλευρη ανάπτυξη των φυσικών και πνευµατικών τους ικανοτήτων, για να έχουν τα µέλη της κοινωνίας τη δυνατότητα να µορφωθούν αρκετά, να γίνουν δραστήριοι παράγοντες της κοινωνικής ανάπτυξης, για να έχουν τη δυνατότητα να εκλέγουν ελεύθερα επάγγελµα και να µην είναι δεµένοι σε όλη τους τη ζωή, εξαιτίας της υπάρχουσας κατανοµής της εργασίας σε ένα οποιοδήποτε επάγγελµα[…]. Γι’ αυτό χρειάζεται, πριν απ’ όλα, να περιοριστεί η εργάσιµη µέρα σε 6 και ύστερα σε 5 ώρες. Αυτό είναι απαραίτητο για ν’ αποκτήσουν τα µέλη της κοινωνίας αρκετό ελεύθερο χρόνο, απαραίτητο για την απόκτηση ολόπλευρης µόρφωσης. Γι’ αυτό χρειάζεται ύστερα να εισαγάγουµε γενική υποχρεωτική πολυτεχνική µόρφωση, απαραίτητη για να έχουν τη δυνατότητα τα µέλη της κοινωνίας να διαλέγουν ελεύθερα επάγγελµα και να µην είναι δεµένοι όλη τη ζωή τους σ’ ένα οποιοδήποτε επάγγελµα»13.

Εκείνη την περίοδο εντοπίζονταν ως σοβαρότατα προβλήµατα η καθυστέρηση στην ανάπτυξη µέσων παραγωγής που θα ήταν ικανά να εξαλείψουν ορισµένες χειρωνακτικές εργασίες, η έλλειψη εξειδικευµένης εργατικής δύναµης. Από την επίλυση τέτοιων ζητηµάτων κρίνονταν κατά πολύ η εµβάθυνση των νέων κοινωνικών σχέσεων και σε αυτή την κατεύθυνση εντάσσονταν η αντίληψη του πολυτεχνισµού εκείνη την εποχή.
Η απάντηση σε αυτά τα προβλήµατα από την πλευρά της σύνδεσης της εκπαίδευσης µε την παραγωγή και η στροφή που ακολούθησε µε το 20ο συνέδριο του ΚΚΣΕ, έφερε ανάλογα αποτελέσµατα και στο σχεδιασµό της εκπαιδευτικής πολιτικής (µεταρρυθµίσεις 1958, 1966).

Στην απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ για το Σοσιαλισµό τονίζονται τα εξής:
«Για τα προβλήµατα που ανέκυπταν στην οικονοµία, χρησιµοποιήθηκαν ως λύσεις τρόποι και µέσα που ανήκαν στο παρελθόν. Mε την προώθηση της «αγοραίας» πολιτικής, αντί να ενισχύονται η κοινωνική ιδιοκτησία και ο Κεντρικός Σχεδιασµός, η οµογενοποίηση της εργατικής τάξης (µε διεύρυνση της ικανότητας και δυνατότητας για πολυειδίκευση, για εναλλαγές στον τεχνικό καταµερισµό εργασίας), η εργατική συµµετοχή στην οργάνωση της εργασίας, ο εργατικός έλεγχος από κάτω προς τα πάνω, άρχισε να δυναµώνει η αντίστροφη τάση. Σε αυτό το υπόβαθρο σταδιακά υποχώρησε το επίπεδο της κοινωνικής συνείδησης. Xάθηκε η προηγούµενη εµπειρία και αποτελεσµατικότητα που είχε το εργοστασιακό σοβιέτ, το Σταχανοφικό κίνηµα στον έλεγχο της ποιότητας, στην αποτελεσµατικότερη οργάνωση και διεύθυνση, στις ευρεσιτεχνίες για εξοικονόµηση υλών και χρόνου εργασίας κ.λ.π»14.

Στην πορεία, στις δεκαετίες του 1960 και του 1970 προωθήθηκε πιο εντατικά το σχέδιο διαφοροποίησης του σχολικού δικτύου µε βάση και την υπαρκτή ανάγκη για ειδικούς αλλά και ως αντανάκλαση της θεσµοθέτησης αγοραίων κριτηρίων στην εκτίµηση της αποδοτικότητας των σοσιαλιστικών παραγωγικών µονάδων. Κατ’ αυτόν τον τρόπο αναπτύχθηκε ο βαθµός εισαγωγής της εξειδικευµένης διδασκαλίας. Στο µεταίχµιο των δεκαετιών 1970-1980 τα φαινόµενα κρίσης και στασιµότητας στην κοινωνία και στο σχολείο οξύνονταν: Η πτώση του ενδιαφέροντος των µαθητών για µάθηση, η πτώση της πειθαρχίας και της απαιτητικότητας προς τα παιδιά, η απόσπαση του σχολείου από την εργασία, η τυποποίηση της διαπαιδαγωγητικής δουλειάς, η αποξένωση µεταξύ των παιδαγωγών και των παιδιών.

Σε σύνδεση µε τα παραπάνω πρέπει να σηµειώσουµε ότι από πολλές πλευρές διατυπώνονταν η εκτίµηση ότι, ιδιαίτερα τις τελευταίες δεκαετίες του σοσιαλισµού στην Ε.Σ.Σ.Δ., πως «µια σηµαντική αδυναµία του σχολείου έγινε η αποκοπή της µάθησης από την αγωγή». Το γεγονός αυτό, ουσιαστικά απηχούσε ότι η κοµµουνιστική αγωγή έχανε την υλική της βάση και ως εκ τούτου σταδιακά υποχωρούσε ως συστατικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Το Νοέµβριο του 1989, ως αποτέλεσµα των αντεπαναστατικών κοινωνικοπολιτικών διεργασιών στην κοινωνία της ΕΣΣΔ απορρίφθηκε η αντίληψη για κοµµουνιστική διαπαιδαγώγηση της νεολαίας, γεγονός που συνόψιζε πλήρως την αποµάκρυνση από τη µαρξιστική εκπαιδευτική αντίληψη και πλέον σηµατοδοτούσε τυπικά το πέρασµα στις καπιταλιστικές αρχές.

Η πορεία του καπιταλισµού στην Ελλάδα, όπως και σε όλα τα καπιταλιστικά κράτη, αντικειµενικά αναδεικνύει τις αντιφάσεις και τα αδιέξοδά του, την αναγκαιότητα και δυνατότητα της ανώτερης σοσιαλιστικής-κοµµουνιστικής οικονοµίας και κοινωνίας, άρα και της ανάλογης παιδείας.

Σήµερα, µε βάση τις αντικειµενικές εξελίξεις, η εκπαίδευση θα υποτάσσεται οργανικά σε νέες αντιδραστικές προσαρµογές ή θα αναδιοργανωθεί σε άλλη κοινωνικοπολιτική βάση. Δηλαδή, σε πολιτικές συνθήκες που εξασφαλίζουν τη σχεδιασµένη παραγωγή µε κοινωνική ιδιοκτησία στα µέσα παραγωγής, για τη διευρυµένη ικανοποίηση των συνεχώς εξελισσόµενων αναγκών της κοινωνίας, σε υλικά αγαθά, κοινωνικές παροχές, πολιτισµό, ελεύθερο χρόνο.

Ως προς την εκπαίδευση, πιο συγκεκριµένα:
Τα επιστηµονικά επιτεύγµατα που εντάσσονται στην παραγωγή καθιστούν αναγκαίο ο εργαζόµενος να έχει γνώση της επιστήµης, δηλαδή των βασικών νόµων κίνησης και οργάνωσης της οικονοµίας, γενικότερα της κοινωνίας. Ταυτόχρονα, οι εξελίξεις στην παραγωγή δίνουν τη δυνατότητα να παράγεται ολοένα και περισσότερος πλούτος από την εργαζόµενη ανθρωπότητα µε λιγότερο χρόνο εργασίας, µε λιγότερο κόπο και ιδρώτα από την εργατική τάξη. Αυτοί οι δυο παράγοντες καθιστούν αντικειµενική και ρεαλιστική τη θέση του ΚΚΕ για την εκπαίδευση όπως συµπυκνωµένα δίνεται στο πρόγραµµα του:
«Παρέχεται σε όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δηµόσια και δωρεάν Προσχολική Αγωγή, εξασφαλίζεται αποκλειστικά δηµόσια δωρεάν γενική δωδεκάχρονη εκπαίδευση µέσα από έναν τύπο σχολείου µε ενιαία δοµή, πρόγραµµα, διοίκηση και λειτουργία, υλικοτεχνική υποδοµή, ενιαία εκπαιδευµένο εξειδικευµένο προσωπικό. Τα συστήµατα αξιολόγησης στοχεύουν στην εµπέδωση της γνώσης, στην ανάπτυξη διαλεκτικής-υλιστικής σκέψης, στην αυτοπειθαρχία και τη συλλογικότητα. Eξασφαλίζεται αποκλειστικά δηµόσια δωρεάν επαγγελµατική εκπαίδευση µετά από τη γενική (βασική) υποχρεωτική εκπαίδευση. Μέσα από ένα σύστηµα ενιαίας ανώτατης, αποκλειστικά δηµόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης, διαµορφώνεται επιστηµονικό δυναµικό κατάλληλο να ασκήσει τη διδασκαλία στα εκπαιδευτικά ιδρύµατα, να στελεχώσει ως υψηλά ειδικευµένο δυναµικό τους τοµείς της έρευνας, την κοινωνικοποιηµένη παραγωγή και τις κρατικές υπηρεσίες».15
Στον κοµµουνιστικό τρόπο παραγωγής (στην πρώτη -σοσιαλιστική- βαθµίδα ανάπτυξής του) η αντιστοίχηση των σχέσεων παραγωγής µε το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων επανατοποθετεί τη σχέση τους σε νέα βάση όπου η κύρια παραγωγική δύναµη, ο άνθρωπος, αναπτύσσεται στα πλαίσιο του Κεντρικού Σχεδιασµού της οικονοµίας η οποία κινείται µε βάση το νόµο της αναλογικής παραγωγής για τη διευρυµένη ικανοποίηση των κοινωνικών αναγκών.
Ο Κεντρικός Σχεδιασµός µεσοπρόθεσµα και µακροπρόθεσµα επιλύει αναλογικά και ισόµετρα τόσο την ανάπτυξη της κύριας παραγωγικής δύναµης, τον άνθρωπο, όσο και των µέσων παραγωγής που χρησιµοποιεί, ώστε να καταργηθεί πλήρως η βαριά χειρωνακτική και ανιαρή εργασία. Προωθείται αποφασιστικά η γενικευµένη ανάπτυξη της ικανότητας για εξειδικευµένη εργασία, αλλά και εναλλαγών στον τεχνικό καταµερισµό εργασίας, στην κατεύθυνση οµογενοποίησης της εργατικής τάξης, άρσης των διαφορών στις γραµµές της, εξασφάλισης κοµµουνιστικής στάσης απέναντι στην εργασία.
Η σοσιαλιστική συσσώρευση που επιτυγχάνεται οδηγεί σε ένα νέο επίπεδο ευηµερίας. Ολοένα και διευρύνονται οι υλικές προϋποθέσεις για την κατάργηση όποιων διαφορών παραµένουν στην κατανοµή του κοινωνικού προϊόντος, για τη συνεχή µείωση του υποχρεωτικού χρόνου εργασίας, για τη συνεχή µορφωτική - πολιτιστική ανάπτυξη, την τεχνολογική και επιστηµονική ειδίκευση, την εκρίζωση θρησκευτικών προκαταλήψεων, αντιδραστικών και αναχρονιστικών αντιλήψεων, ηθών και κοινωνικής συµπεριφοράς στις σχέσεις µεταξύ των δύο φύλων.

Με την ευθύνη του επαναστατικού εργατικού κράτους, σχεδιάζεται η εξάλειψη της αντίθεσης ανάµεσα στη διανοητική και τη χειρωνακτική εργασία.

Στον σοσιαλισµό, ο χρόνος εργασίας είναι το µέτρο της ατοµικής συνεισφοράς στην κοινωνική εργασία για την παραγωγή του συνολικού προϊόντος. Έτσι, διαµορφώνονται οι όροι για να µην επιλέγονται οι σπουδές αποκλειστικά µε µισθολογικά κριτήρια, να µην τίθεται ζήτηµα «απόσβεσης» του κόστους των σπουδών µε βάση την ατοµική εκπαιδευτική διαδροµή, λαµβάνοντας επίσης υπόψη ότι απαγορεύεται η εκµετάλλευση εργατικής δύναµης που παύει να είναι εµπόρευµα και ότι το εργατικό κράτος αναλαµβάνει τα έξοδα της αναπαραγωγής της και της µόρφωσής της.
«Η πρόσβαση στο µέρος του κοινωνικού προϊόντος που κατανέµεται ”ανάλογα µε την εργασία” καθορίζεται από την ατοµική προσφορά εργασίας του καθενός στη συνολική κοινωνική εργασία, χωρίς να διαχωρίζεται σε σύνθετη ή απλή, χειρωνακτική ή όχι. Μέτρο της ατοµικής προσφοράς είναι ο χρόνος εργασίας, που καθορίζεται από το σχέδιο µε βάση τις συνολικές ανάγκες της κοινωνικής παραγωγής και τους υλικούς όρους της παραγωγικής διαδικασίας. Στον καθορισµό του χρόνου εργασίας συνυπολογίζονται οι ιδιαίτερες ανάγκες της κοινωνικής παραγωγής για τη συγκέντρωση εργατικού δυναµικού σε περιοχές, κλάδους κ.λπ. Επίσης, υπολογίζονται ιδιαίτερες κοινωνικές ανάγκες, όπως είναι η µητρότητα, οι ειδικές ανάγκες αναπήρων και άλλων ατόµων. Η ατοµική στάση απέναντι στην οργάνωση και υλοποίηση της παραγωγικής διαδικασίας παίζει αποφασιστικό ρόλο στην παραγωγικότητα της εργασίας, στην εξοικονόµηση υλών, στην εφαρµογή παραγωγικότερων τεχνολογιών, στην ορθολογικότερη οργάνωση της εργασίας, στην άσκηση εργατικού ελέγχου στη διοίκηση–διεύθυνση. Δηµιουργούνται προϋποθέσεις για τη διαµόρφωση πρωτοπόρας κοµµουνιστικής στάσης στην οργάνωση και εκτέλεση της εργασίας στην παραγωγική µονάδα ή κοινωνική υπηρεσία, µε τη µείωση των καθαρά ανειδίκευτων και χειρωνακτικών εργασιών, τη µείωση του εργάσιµου χρόνου, σε συνδυασµό µε την πρόσβαση σε επιµορφωτικά προγράµµατα, υπηρεσίες αναψυχής, πολιτισµού, τη συµµετοχή στον εργατικό έλεγχο. Απορρίπτεται η χρηµατική µορφή κινήτρων».16

***

Η εκπαίδευση ως µηχανισµός αναπαραγωγής της κύριας παραγωγικής δύναµης, του ανθρώπου, συµβάλλει, από την πλευρά της, στην ανάπτυξη των νέων κοµµουνιστικών σχέσεων. Η πολιτική του εργατικού κράτους αποκτά προτεραιότητα στη διαµόρφωση και επέκταση των νέων κοινωνικών σχέσεων µέσα και από το ρόλο της εκπαίδευσης.

Δίνεται άµεση ώθηση στην έρευνα για την αντιµετώπιση προβληµάτων της εκπαίδευσης που κληρονοµούνται από το αστικό σχολείο (π.χ. αποσπασµατικότητα, µονοµέρεια στη χρήση νέων τεχνολογιών, λειτουργικός αναλφαβητισµός, προβλήµατα της Ειδικής Αγωγής, εκπαίδευση µεταναστών, µειονοτήτων ως προς την εθνολογική και πολιτιστική προέλευση, εκπαίδευση ενηλίκων κτλ). Η έρευνα προσανατολίζεται στην αναζήτηση των πιο κατάλληλων κάθε φορά διδακτικών µεθόδων µε επίκεντρο τη διαλεκτική-υλιστική θεωρία για τη γνώση της φύσης, του ανθρώπου, της κοινωνικής εξέλιξης, δηλαδή την κατάκτηση της πολύµορφης γνώσης. Μελετά και αξιοποιεί νέα πορίσµατα στον κλάδο της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας, κ.α. Σε αυτό το πλαίσιο, η παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα συµβάλλει ώστε να αφοµοιώνονται και να διαχέονται γρήγορα οι νέες επιστηµονικές κατακτήσεις σε κάθε εκπαιδευτική βαθµίδα, να αναπτύσσεται ολόπλευρα η παιδική και η νεανική προσωπικότητα.
Σε συνεργασία µε τα αντίστοιχα Πανεπιστήµια και ερευνητικά κέντρα προωθείται η καινοτοµία και ο πειραµατισµός και η εφαρµογή τους στα πλαίσια των δοµών του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου.
Ο ρόλος του σχολείου υπηρετεί συνολικά το στόχο της ανάπτυξης των νέων κοµµουνιστικών σχέσεων µέσα από τη διαπαιδαγώγηση των νέων ανθρώπων, µε στόχο τη µεθοδική και ισόρροπη καλλιέργεια όλων των πλευρών της προσωπικότητας, της νόησης, του συναισθήµατος και της βούλησης.

***

Συγκροτείται σύστηµα εκπαίδευσης και διαπαιδαγώγησης µε κρατική ευθύνη στην οποία εντάσσεται οργανικά το σχολείο αλλά και όλες οι δοµές που το εργατικό κράτος οργανώνει για τον ελεύθερο χρόνο των µαθητών. Σε αυτές τις δοµές η πρόσβαση είναι καθολική, δηµόσια και δωρεάν. Το περιεχόµενό τους αφορά όλες τις πτυχές της ανάπτυξης της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου (αθλητισµό, τέχνες, παιχνίδια, κατασκηνώσεις, επιστήµες, κ.α.).
Στο εκπαιδευτικό σύστηµα της σοσιαλιστικής κοινωνίας εντάσσονται διακριτά:
- Το ενιαίο σύστηµα των δοµών της προσχολικής αγωγής και διαπαιδαγώγησης που θα ικανοποιεί τις ηλικίες παιδιών 1 έως 6 ετών. Το σύστηµα αυτό έχει σηµαντικό ρόλο στην κοινωνική ένταξη των παιδιών. Μετατρέπει σχεδιασµένα την υπόθεση της διαπαιδαγώγησης των παιδιών αυτής της ηλικίας σε υπόθεση όλης της κοινωνίας και όχι απλά στενά οικογενειακής. Το σύστηµα της προσχολικής αγωγής και διαπαιδαγώγησης, αν και συνδέεται και προετοιµάζει το αµέσως επόµενο εκπαιδευτικό επίπεδο, έχει διακριτή-αυτοτελή λειτουργία, κυρίως γιατί θέτει στο επίκεντρό του το παιχνίδι ως βασική προάγουσα δραστηριότητα γι’ αυτές τις ηλικίες και µέσω αυτού υπηρετεί το σκοπό της αγωγής (γνώση, συναίσθηµα, φυσική αγωγή, κ.α.). Η διευρυµένη-ηµερήσια λειτουργία τους, µε τις κατάλληλες υποδοµές και χώρους, εξασφαλίζει την όσο το δυνατόν αποτελεσµατική διαµόρφωση κανόνων και στάσεων ζωής, όσο και την διασφάλιση, απελευθέρωση ελεύθερου χρόνου για την οικογένεια.
-Το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο.

Μετά το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο:

- Το ενιαίο σύστηµα Επαγγελµατικών Σχολών σε διασύνδεση µε τους αντίστοιχους κλάδους της σοσιαλιστικής οικονοµίας. Με την συµµετοχή σε αυτές τις σχολές ολοκληρώνεται η επαγγελµατική ειδίκευση για εκείνες τις δραστηριότητες που δεν απαιτούν ανώτατη επιστηµονική ειδίκευση, δηλαδή πανεπιστηµιακού επιπέδου σπουδές και πτυχίο. Η απόκτηση του πτυχίου εξασφαλίζει το δικαίωµα στο επάγγελµα και την ένταξη του αποφοίτου στην παραγωγική διαδικασία µέσω του κεντρικού σχεδιασµού.

- Το σύστηµα Ενιαίας Ανώτατης Εκπαίδευσης, το οποίο περιλαµβάνει ισότιµα ιδρύµατα που συνεργάζονται και κατοχυρώνουν τα επιστηµονικά αντικείµενα, διασφαλίζοντας τον ενιαίο χαρακτήρα των προγραµµάτων σπουδών και τη χρονική τους διάρκεια, την επιστηµονική και επαγγελµατική ειδίκευση. Σκοπός της ανώτατης εκπαίδευσης είναι η προετοιµασία επιστηµονικού δυναµικού ικανού να αναπτύξει στο έπακρο τις παραγωγικές και πνευµατικές δυνατότητες της χώρας µας, για να εξασφαλίσει τη γενική πρόοδο και ευηµερία.
Στη βάση αυτή οι προπτυχιακές σπουδές παρέχουν υψηλού επιπέδου πανεπιστηµιακή µόρφωση για όλους τους φοιτητές, εξασφαλίζοντας πλήρη επιστηµονική επάρκεια και επαγγελµατική ικανότητα στα αντίστοιχα επιστηµονικά αντικείµενα και διαµορφώνοντας βαθιά καλλιεργηµένους επιστήµονες, ικανούς να σκέφτονται και να δρουν επιστηµονικά σε όλα τα επίπεδα και όχι µονοδιάστατα στο αντικείµενό τους. Το δικαίωµα εξάσκησης του επαγγέλµατος κατοχυρώνεται αυτόµατα µε την απόκτηση του πτυχίου.
Αντίστοιχα οι µεταπτυχιακές σπουδές θα έχουν σκοπό την προώθηση της παραγωγής νέας γνώσης και θα ολοκληρώνονται µε την απονοµή του διδακτορικού διπλώµατος.

- Δηµιουργείται δίκτυο περιοδικής επιµόρφωσης για το σύνολο των εργαζοµένων.
Η πλατιά γενική µόρφωση και η βαθιά γνώση του επαγγελµατικού αντικειµένου αποτελεί το θεµέλιο αφοµοίωσης και κατανόησης των εξελίξεων σε κάθε τοµέα και κλάδο, αλλαγής ειδικοτήτων, κ.α. Το εργατικό κράτος παίρνει όλα τα αναγκαία µέτρα προκειµένου να υπάρχει συστηµατική ανανέωση και ανατροφοδότηση των γνώσεων, µε επικαιροποιηµένα προγράµµατα διδασκαλίας που γίνεται –ανάλογα µε τον κλάδο, την ειδικότητα και το επίπεδο- στα πανεπιστήµια ή τις επαγγελµατικές σχολές, αξιοποιώντας και µορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (αλληλογραφία, διαδίκτυο, κ.α.).
Το δωρεάν σύστηµα συνεχούς επιµόρφωσης και η φροντίδα για την ανάπτυξή του είναι οργανικό στοιχείο του κεντρικού σχεδιασµού, εργαλείο για την ισόρροπη κατανοµή του εργατικού και επιστηµονικού δυναµικού µε βάση τις ανάγκες της σοσιαλιστικής κοινωνίας και οικονοµίας. Είναι δρόµος για τη συνολική ανύψωση του µορφωτικού επιπέδου των εργαζόµενων µαζών, για την απαγκίστρωση από ένα επάγγελµα, την αλλαγή ειδίκευσης µε βάση και τα προσόντα και τις ικανότητες των εργαζοµένων που ο καπιταλισµός δεν µπορεί γενικά να ικανοποιήσει ή να αφήσει να εκφραστούν.

- Σύστηµα απογευµατινής εκπαίδευσης στο οποίο δίνεται αρχικά άµεση προτεραιότητα µε στόχο να εκµηδενιστεί το ποσοστό των ενήλικων εργαζόµενων που λόγω των ταξικών εκµεταλλευτικών σχέσεων που προϋπήρχαν, δεν κατάφεραν να ολοκληρώσουν τις δοµές της γενικής εκπαίδευσης. Το µέτρο αυτό είναι σχετικά προσωρινό. Όσο θα εδραιώνεται η σοσιαλιστική οικοδόµηση θα ελαχιστοποιείται και ως ανάγκη.
Το εργατικό κράτος παρέχει όλες τις διευκολύνσεις και τα κίνητρα προκειµένου οι εργαζόµενοι να µπορούν να συµµετέχουν στην απογευµατινή εκπαίδευση (µειωµένο ωράριο, διευκόλυνση µε άδεια και αποδοχές στην περίοδο των εξετάσεων, ιδιαίτερη µέριµνα για δυνατότητα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση, κτλ.).

- Κατοχυρώνεται σύστηµα Ειδικής Αγωγής και Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης.
Η εκπαιδευτική πολιτική του εργατικού κράτους που έχει ως στόχο την ουσιαστική µόρφωση όλων των παιδιών δεν θεωρεί τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες «ανεπίδεκτα µαθήσεως». Στον τοµέα αυτό απαιτείται ακόµα πιο αποφασιστικά, «θετικά άνιση µεταχείριση» η οποία πρέπει να αντιµετωπίσει το µόχθο που επιτείνεται από τις φυσικές αδυναµίες.
Βασικές προϋποθέσεις για να ανταποκρίνεται όποιος προγραµµατισµός στις πραγµατικές ανάγκες των παιδιών µε ειδικές ανάγκες είναι:
▶ Η άµεση και πλέρια διεύρυνση των δηµόσιων δοµών Ειδικής Αγωγής σε όλη την επικράτεια της χώρας. Ουσιαστικός υποχρεωτικός χαρακτήρας σηµαίνει ότι το εργατικό κράτος παίρνει όλα τα µέτρα ώστε η Ειδική Αγωγή να παρέχεται αποκλειστικά δηµόσια και δωρεάν για όλους, σε όλες τις εκφάνσεις της (διάγνωση, πρώιµη παρέµβαση, εκπαίδευση, αποκατάσταση),
▶ Η σύσταση κεντρικού κρατικού φορέα µελέτης-έρευνας των αναγκών, των προβληµάτων, των µεθόδων και των µέσων αντιµετώπισης των διαφόρων οµάδων ΑµΕΑ και παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
▶ Η καταγραφή των ΑµΕΑ και των παιδιών µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
▶ Η θεσµοθέτηση Κέντρων έγκυρης διεπιστηµονικής διάγνωσης-αξιολόγησης, πρόληψης και έγκαιρης παρέµβασης από τη βρεφική ηλικία και συµβουλευτικής υποστήριξης.
▶ Η άµεση ίδρυση κέντρων ειδικής προσχολικής αγωγής, δωδεκατάξιων Δηµόσιων Ειδικών Σχολείων για όλες τις οµάδες παιδιών µε σοβαρές αναπηρίες που δεν µπορούν να ενταχθούν ή δεν µπορούν ακόµα να ενταχθούν στις δοµές του κοινού σχολείου. Επίσης η ίδρυση δοµών ειδικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης µετά το δωδεκάχρονο.
Στη βάση αυτή, η σχολική ένταξη των ΑµΕΑ στο κανονικό σχολείο, όπου αυτή είναι δυνατή, εξασφαλίζεται από την ανάπτυξη των κατάλληλων παιδαγωγικών µεθόδων, υλικοτεχνικών-κτιριακών υποδοµών, ειδικευµένου προσωπικού, µε την οργάνωση ειδικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων, Τµηµάτων Ένταξης, που καλύπτουν όλες τις µορφές µαθησιακών δυσκολιών και λειτουργούν σε όλα τα σχολεία.

Η διαδικασία οικοδόµησης του νέου σοσιαλιστικού εκπαιδευτικού συστήµατος -και του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου- προχωρά παράλληλα µε την οικοδόµηση των βάσεων του σοσιαλισµού, της ανάπτυξής του στη δική του υλικοτεχνική βάση. Στη σύνθετη αυτή διαδικασία, η οποία δύσκολα µπορεί επακριβώς να προβλεφθεί και δεν λύνεται µε σχέδια «επί χάρτου», κρίσιµο θα είναι το σηµείο εκκίνησης της σοσιαλιστικής κοινωνίας, η κληρονοµιά του καπιταλισµού που βαραίνει, κ.α.
Τα άµεσα οργανωτικά µέτρα που θα πάρει το εργατικό κράτος για την ανακούφιση των λαϊκών µαζών και τη γρήγορη δωρεάν πρόσβαση σε δοµές εκπαίδευσης και γενικότερα πολιτισµού, θα αποτελέσουν εκ των πραγµάτων χειροπιαστά αποτελέσµατα που θα δυναµώνουν το ρεύµα στήριξης της νέας σοσιαλιστικής εξουσίας.
Το ΚΚΕ ως οργανωµένη ιδεολογική-πολιτική πρωτοπορία της εργατικής τάξης, αποτελεί την καθοδηγήτρια δύναµη στην εκπαιδευτική πολιτική της επαναστατικής εργατικής εξουσίας, της δικτατορίας του προλεταριάτου. Συµβάλλει στο να ξεπερνιούνται κληροδοτηµένες αντιλήψεις σε σχέση µε την εκπαιδευτική πολιτική και την παιδαγωγική. Η ικανότητα του ΚΚΕ να καθοδηγεί την εκπαιδευτική πολιτική του εργατικού κράτους, αφορά και την επάρκειά του στη θεµελίωση της παιδαγωγικής-εκπαιδευτικής του αντίληψης µε βάση τον διαλεκτικό-ιστορικό υλισµό, τις σύγχρονες κατακτήσεις των επιστηµών.
Τα µέλη και στελέχη του ΚΚΕ και της ΚΝΕ που µετέχουν σε όλες τις δοµές της εκπαίδευσης ασκούν το ρόλο τους ως ιδεολογικοί-πολιτικοί καθοδηγητές, µε αυτοθυσία, ανιδιοτέλεια, δεν έχουν απολύτως κανένα οικονοµικό ή άλλης φύσης προνόµιο.
Η αναγνώριση και πραγµάτωση του καθοδηγητικού ρόλου του Κόµµατος είναι αποτέλεσµα της επαναστατικής ιδεολογικής, πολιτικής και οργανωτικής συγκρότησής του, η οποία συνεχώς κρίνεται µέσα στη ζωή. Και µέσα στις δοµές της εκπαίδευσης, δοκιµάζεται η διαλεκτική σχέση µεταξύ επαναστατικής θεωρίας και επαναστατικής πράξης, που πραγµατώνεται µε τη διαπαιδαγώγηση του νέου ανθρώπου.
Η διαµόρφωση έως και επικράτηση κοµµουνιστικής στάσης απέναντι στην άµεσα κοινωνική εργασία, στην κοινωνική ιδιοκτησία, άρα και στη νέα κατεύθυνση εκπαίδευσης και αγωγής στο σοσιαλισµό, συνδέεται (πέρα από τις αντικειµενικές «κληροδοτηµένες» συνθήκες από τον καπιταλισµό) µε την επαναστατική πρωτοπόρα στάση των µελών και στελεχών του ΚΚΕ και της ΚΝΕ. Η παραγωγή νέων επιστηµόνων µε επαναστατικά χαρακτηριστικά και σε µαζική κλίµακα, αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση.

Όπως διατυπώνεται στο πρόγραµµα του ΚΚΕ:
«Θεµέλιο της εργατικής εξουσίας είναι η παραγωγική µονάδα, η κοινωνική υπηρεσία, η διοικητική µονάδα, ο παραγωγικός συνεταιρισµός.
Στη Συνέλευση των εργαζοµένων θεµελιώνεται η άµεση και έµµεση εργατική δηµοκρατία, η αρχή του ελέγχου, της απόδοσης ευθύνης και της ανακλητότητας.
Το εκλογικό δικαίωµα στη σοσιαλιστική εξουσία σηµαίνει ο εργαζόµενος να εκλέγει και να εκλέγεται σε όλα τα όργανα εξουσίας, να ελέγχει και να ανακαλεί συµβούλους και αντιπροσώπους, δικαίωµα που µπορεί να στερηθεί µόνο ως εφαρµογή του ποινικού - πειθαρχικού Δικαίου».17

Το σχολείο είναι φορέας του ιδεολογικού, οργανωτικού, διαπαιδαγωγητικού ηγετικού ρόλου της εργατικής τάξης και του κράτους της. Εποµένως, οι κεντρικές κατευθύνσεις για το σχολείο, οι αρχές του, οι άξονες λειτουργίας και το περιεχόµενό του ανταποκρίνονται σε αυτές τις απαιτήσεις. Αυτή η ανάγκη επιβάλει τη ριζική αναµόρφωση της εκπαίδευσης και όσον αφορά το µορφωτικό και διαπαιδαγωγητικό της περιεχόµενο, αλλά και όσον αφορά την οργάνωση, τις λειτουργίες, την διοίκηση και τον έλεγχο της.

Η συµµετοχή και ο εργατικός έλεγχος διασφαλίζονται µέσω των οργάνων της εργατικής εξουσίας. Με την ευθύνη των αντίστοιχων οργάνων εξειδικεύονται και εφαρµόζονται οι γενικοί και ειδικοί στόχοι και οι επιδιώξεις στην εκπαίδευση, η σύνδεσή της µε την άµεσα κοινωνική εργασία.
Εκπαιδευτικοί και εργαζόµενοι στην εκπαίδευση εκπροσωπούνται στα όργανα εξουσίας µέσω των αντίστοιχων οργάνων των σχολικών δοµών. Στη Συνέλευση των εργαζοµένων της εκπαίδευσης θεµελιώνεται η συµµετοχή, ο έλεγχος, η απόδοση ευθυνών, η ανακλητότητα.
Η σχολική κοινότητα στο εσωτερικό της διοικείται από εκπαιδευτικούς-στελέχη της εκπαίδευσης- που δουλεύουν χωρίς επιπλέον αµοιβή, διότι η εργασία αυτή αντιπροσωπεύει την προσφορά στα πλαίσια της εργατικής εξουσίας, της συµµετοχής και άσκησης ελέγχου, µε βάση τις γενικές κατευθύνσεις της νέας σοσιαλιστικής εξουσίας.
Οριοθετώντας τη σχολική κοινότητα στο πλαίσιο της εργατικής εξουσίας έχουµε αντικειµενικά και µια νέα δυναµική ανασύνθεση του ρόλου όλων των παραγόντων που συνθέτουν την λειτουργία του σχολείου. Μιλάµε κατά κύριο λόγο για τους µαθητές, τους εκπαιδευτικούς, τους άλλους εργαζόµενους στις δοµές του σχολείου και τους γονείς που συντελούν κι αυτοί στη διαπαιδαγώγηση. Λαµβάνονται όλα τα αναγκαία µέτρα, προβλέπεται και ενθαρρύνεται η ουσιαστική συµµετοχή των µαθητών στην οργάνωση της σχολικής ζωής και στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών και διαπαιδαγωγητικών στόχων της εργατικής εξουσίας. Προβλέπεται επίσης η συµβουλευτική συµµετοχή των γονιών.

Σηµαντικός είναι ο ρόλος του προσωπικού µέριµνας, πρόνοιας και γενικότερα στήριξης του εκπαιδευτικού έργου όλων των ειδικοτήτων (παιδίατροι, ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, κοινωνικοί λειτουργοί, διαιτολόγοι, παρασκευαστές, βιβλιοθηκονόµοι, κηπουροί, ηλεκτρολόγοι, υδραυλικοί, καθαριστές, µάγειροι, κλπ). Χωρίς αυτούς τους εργαζόµενους ο εκπαιδευτικός δεν µπορεί να ασκήσει απερίσπαστα και σωστά το έργο του, η σχολική εργασία δεν θα µπορεί να περιλαµβάνει στοιχεία απαραίτητα για την αγωγή. Σε αντιστοιχία µε τη θέση τους και το ρόλο τους στην εκπαιδευτική ζωή, οι εργαζόµενοι αυτοί συµµετέχουν και στη σχολική διοίκηση.

Το όργανο της σχολικής κοινότητας διασυνδέεται κλαδικά και περιφερειακά µε άλλα όργανα εξουσίας. Η µεγαλύτερη διαπαιδαγωγητική πράξη που πρέπει να επιτυγχάνεται στο σχολείο είναι η οργάνωση της συλλογικής εργασίας των µαθητών µε τέτοιο τρόπο που να αντανακλά τον κοινωνικό χαρακτήρα της εργασίας, της οργάνωσης και της διεύθυνσης της παραγωγής. Έτσι που η σύνδεση του σχολείου µε την κοινωνική, παραγωγική ζωή να είναι οργανική ανάγκη και ουσία της µαθησιακής και παιδαγωγικής πράξης. Είναι µια κρίσιµη λειτουργία του σχολείου που διεκπεραιώνεται µε πολλές πράξεις: τη µόνιµη συνεργασία µε παραγωγικές µονάδες και υπηρεσίες, µε τους φορείς της κοινωνικής ζωής, τη σταθερή επαφή του σχολείου µε χώρους παραγωγής και δραστηριότητας της κοινότητας κλπ.
Ζωντανεύει και ουσιαστικοποιείται επίσης η εκπαιδευτική διαδικασία, όταν το κάθε σχολείο στηρίζεται στη συνεργασία µε τους νέους θεσµούς του εργατικού κράτους (επιστηµόνων, καλλιτεχνών, πολιτιστικής δηµιουργίας, της νεολαίας, κλπ) που θα συµβάλουν στη σχολική εργασία, µε την πείρα τους, τις γνώσεις τους και το κύρος τους. Το ίδιο το σχολείο θα αποτελέσει πόλο δηµιουργίας για όλη την κοινότητα.

Η από κοινού ενεργοποίηση στο σχολικό µάθηµα και πρόγραµµα, η αµοιβαία ανταλλαγή γνωµών γύρω από τα προβλήµατα του σχολείου και του σχολικού έργου, ο διαρκής κοινός αγώνας για ένα σχολείο που θα υπηρετεί το λαό και θα χρειάζεται την υποστήριξή του, µετατρέπει την ευκαιριακή -στο πλαίσιο του αστικού σχολείου- συνάντηση αυτών των φορέων σε µόνιµη και δηµιουργική. Διαµορφώνει συνθήκες ελέγχου και ουσιαστικής βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Με λίγα λόγια, πρέπει η ίδια η ζωή να µπαίνει στο σχολείο, ώστε το σχολείο να διδάσκει µε τη ζωή και για τη ζωή.

Το εργατικό κράτος έχει υποχρέωση να παρέχει δωρεάν εκπαίδευση σε όλους, µέσα από όµοιες συνθήκες στα αποκλειστικά κρατικά σχολεία. Λαµβάνει σειρά από µέτρα αντισταθµιστικού χαρακτήρα για να αντιµετωπίσει τις ανισότητες και τις διαφορετικές αφετηρίες που θα συνεχίσουν να υπάρχουν για ένα µεγάλο διάστηµα και θα επιδρούν στις συνθήκες ζωής και µόρφωσης.

Το σχολείο, ως σχολείο γενικής µόρφωσης παρέχει ενιαία, για όλους, µαθήµατα, δραστηριότητες, κ.τ.λ. Αυτό εδράζεται στην ανάγκη η κοινωνία συνολικά, το εργατικό κράτος να έχει ξεκάθαρο τι πρέπει να έχει µάθει ένα παιδί, νέος και νέα, οπωσδήποτε µέχρι τα 18 του χρόνια, για να είναι έτοιµος να ενταχθεί στην κοινωνία (παραγωγική διαδικασία, συµµετοχή στην άσκηση της εξουσίας, κ.α.).
Η ενιαία καθολική γενική µόρφωση, υποχρεωτική για όλα τα παιδιά, είναι το πρώτο και βασικό σκαλοπάτι για την ανύψωση της γενικής πολιτιστικής στάθµης του λαού. Η λαϊκή παιδεία υπηρετείται µε τη λειτουργία αποκλειστικά ενός τύπου σχολείου στην αποκλειστική ευθύνη των οργάνων του εργατικού κράτους. Με ενιαία δοµή, ενιαίο πρόγραµµα (αναλυτικά προγράµµατα, βιβλία), ενιαίο τρόπο διοίκησης και λειτουργίας, ενιαίο επίπεδο υλικοτεχνικής υποδοµής και εκπαιδευτικού προσωπικού (επίπεδο πτυχίου, δικαιώµατα, κ.α.).

Το ενιαίο πρόγραµµα στο βασικό σχολείο αποβλέπει στην όσο το δυνατόν αρµονική ανάπτυξη των ικανοτήτων, ενώ παράλληλα αποτελεί ασφαλιστική δικλείδα για πιθανές µονοµέρειες. Έτσι µπορούν και οι ξεχωριστές κλίσεις και τα ενδιαφέροντα να αναπτυχθούν, γιατί κάθε άνθρωπος δεν έχει µόνο µια ικανότητα κι αυτό που ονοµάζουµε «ταλέντο» είναι στην πραγµατικότητα συνδυασµός ικανοτήτων. Η προώθηση, αξιοποίηση, ενίσχυση των ενδιαφερόντων κάθε µαθητή εξυπηρετείται από το συνολικό σύστηµα της διαπαιδαγώγησης µε την ευθύνη του κράτους, είτε µέσα στο σχολείο (προαιρετικά µαθήµατα), είτε και εκτός ενιαίου σχολικού προγράµµατος («Λέσχες επιστηµών», «Λέσχες τεχνών», Ωδεία, αθλητικοί φορείς, κ.α.). Το βασικό είναι ότι η αισθητική, η αθλητική δραστηριότητα προωθούνται µέσα στο σχολείο ως γενικό µέτρο της ανθρώπινης ανάπτυξης. Οι κλίσεις και τα ενδιαφέροντα θα αναπτύσσονται στο βαθµό που ενισχύεται η γενική επαφή µε τον ανθρώπινο πνευµατικό πλούτο.

Άλλωστε, η προσωπικότητα του ανθρώπου αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο που δεν κατακερµατίζεται για να αντιµετωπιστεί ξεχωριστά. Στη διαδικασία -για παράδειγµα- απόκτησης γνώσεων εκφράζεται συνολικά η κατάσταση της προσωπικότητας, η δύναµη των συναισθηµάτων και των κινήτρων. Παράλληλα η ίδια η γνωστική διαδικασία, η µεθοδολογία της γνώσης εκφράζει πολλές φορές και ιδεολογική στάση.

Το ενιαίο σχολείο επιδιώκει, δεσµεύεται και διασφαλίζει ότι θα ολοκληρώνουν τις δωδεκάχρονες σπουδές τους όλοι οι νέοι, ώστε να αναπτύξουν και να διαµορφώσουν την προσωπικότητά τους. Κι αυτό όχι γιατί προσθέτει απλά γνώσεις αλλά γιατί παρακολουθώντας την πορεία ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου, τις ανάγκες και τις δυνατότητες της νέας κοινωνίας αναπτύσσεται το ίδιο ποιοτικά και ποσοτικά.
Οι τελευταίες τάξεις του σχολείου αποτελούν συνέχεια της προηγούµενης εκπαίδευσης και διακρίνονται, όχι µε τη διοικητική τους αυτονοµία, αλλά µε την ποιοτικά διαφορετική επεξεργασία της γνώσης, τη µεγαλύτερη ευθύνη και πρωτοβουλία των µαθητών στη δραστηριοποίησή τους στην κοινωνική ζωή, θέµατα που συνδέονται µε τις µορφωτικές απαιτήσεις, τα ενδιαφέροντα της ώριµης εφηβείας.

Από µια τέτοια αντίληψη των στόχων του σχολείου προκύπτει και ένα ποιοτικά διαφορετικό σχολείο που εναρµονίζεται µε τους στόχους και τις προτεραιότητες της νέας κοινωνίας και το ρόλο της µόρφωσης και της εκπαίδευσης.
Το Ενιαίο σχολείο βάζει φραγµούς στην πρόωρη διαφοροποίηση µέσα από τους διάφορους τύπους σχολείων ή κατευθύνσεις στο εσωτερικό του. Όταν το ενιαίο σχολείο ολοκληρώνει το µορφωτικό, διαπαιδαγωγητικό του έργο, τότε και οι υποκειµενικές κλίσεις κι διαθέσεις θα έχουν αναπτυχθεί και οι νέοι θα µπορούν από καλύτερες θέσεις να τις συνυπολογίσουν.
Γι’ αυτό µόνο στο ενιαίο σχολείο δίνεται πραγµατικά η δυνατότητα στο µαθητή να αναπτύξει τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και ταλέντα του, τόσο µέσα από το πρόγραµµα διδασκαλίας αλλά και στον µη σχολικό χρόνο του. Και τα προαιρετικά µαθήµατα, ανεξάρτητα αν θα βαθµολογούνται ή όχι, θα πρέπει να µην εκτρέπουν από το γενικό µορφωτικό και διαπαιδαγωγητικό σκοπό της Βασικής Εκπαίδευσης, αλλά γενικότερα να ενισχύουν το ενδιαφέρον του µαθητή για το σχολείο.

Το ενιαίο σχολείο, δηµιουργεί τους ίδιους όρους και για τη συνέχιση των σπουδών στην µετα-δωδεκάχρονη εκπαίδευση (είτε την ανώτατη εκπαίδευση είτε µέσα από επαγγελµατικές σχολές) και για τη συµµετοχή στην παραγωγική δραστηριότητα µετά από αυτό.

Η βασική εκπαίδευση έχει από καιρό ξεπεράσει την έννοια της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Η αστική εκπαιδευτική πολιτική εκφράζοντας και τη γενική τάση για επέκταση της εκπαίδευσης, ανεβάζει τον πήχη στα 12 χρόνια, διαφοροποιώντας όµως τις τελευταίες τάξεις και κρατώντας τις εκτός υποχρεωτικότητας. Ο σοσιαλισµός, που στηρίζεται στη διαρκή επαναστατικοποίηση των µέσων παραγωγής και την άνοδο του πολιτιστικού επιπέδου του λαού, λαµβάνει άµεσα µέτρα για την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης µέσα από ένα ενιαίο εκπαιδευτικό σύστηµα.

Η εξασφάλιση βασικής-γενικής εκπαίδευσης για όλους πριν από την επαγγελµατική επιλογή, αποτελεί αδήριτη ανάγκη και δυνατότητα της εποχής.

Η εξέλιξη των επιστηµών, της τεχνολογίας, της παραγωγής, καθιστά αναγκαία την Βασική-Γενική εκπαίδευση, πάνω στην οποία θα οικοδοµήσει ο νέος την παραπέρα κοινωνική του ανάπτυξη, την τεχνική, καλλιτεχνική, επιστηµονική του ειδίκευση. Η επέκταση της γενικής εκπαίδευσης όχι µόνο δεν αντιστρατεύεται, αντίθετα ενισχύει την επαγγελµατική ικανότητα, την κινητικότητα των νέων στη βάση των αναγκών και προτεραιοτήτων της νέας κοινωνίας και των ενδιαφερόντων τους.

Η πλατιά γενική παιδεία, η απόκτηση γενικής αντίληψης για τη φύση και την κοινωνία, είναι το θεµέλιο για την ανάπτυξη εξελιγµένων δυνατοτήτων όπως η δηµιουργικότητα και η πολυµέρεια, η συµµετοχή στην οργάνωση και διοίκηση της σοσιαλιστικής οικονοµίας, στα όργανα της εργατικής εξουσίας.

Η διεύρυνση του πεδίου των γνώσεων συνδέεται µε τις νέες δυνατότητες για τη γενική µόρφωση του ανθρώπου, που πρέπει να απαλλαχτεί από τη µονοµερή εγκυκλοπαιδική συσσώρευση γνώσεων και να συγκεντρωθεί στις πιο γενικές τους συσχετίσεις, στην εφαρµογή τους στη ζωή και στην κοινωνία, στην κατανόηση των γενικότερων νόµων της φυσικής και κοινωνικής εξέλιξης, στην ενιαία διαλεκτική θεώρηση της ίδιας της γνώσης.

Εποµένως, η γενική παιδεία δεν είναι γνώση για πολλά πράγµατα ή απλή εγκυκλοπαιδική συσσώρευση πληροφοριών. Είναι µέθοδος κατάκτησης του ειδικού, ικανότητα σύνδεσης των ειδικών γνωρισµάτων των φαινόµενων και λύσης γενικών προβληµάτων.

Επειδή η συσσώρευση των επιστηµονικών γνώσεων αλλά και οι ρυθµοί της ανανέωσής τους είναι υψηλοί, το σχολείο και στον σοσιαλισµό δεν είναι ο αποκλειστικός φορέας µετάδοσης της γνώσης, έχει όµως τον κρίσιµο ρόλο να διαµορφώσει κριτήριο για να επιλέγουν οι µαθητές, µέσα στον καταιγισµό των πληροφοριών, την αληθινή γνώση, να αποκτήσουν µέθοδο προσανατολισµού και µελέτης της φύσης και της κοινωνίας, να οργανώσουν την ίδια την προσωπικότητά τους σε σύνολο οργανικά συγκροτηµένο που εξασφαλίζουν τη συναισθηµατική και βουλητική του ισορροπία.

Προφανώς, ο ενιαίος χαρακτήρας του σχολείου µε δωδεκάχρονη διάρκεια δεν αναιρεί την ανάγκη της πιο συστηµατικής οριοθέτησης τµηµάτων εντός του. Αυτά θα εκφράζουν και την πορεία αφοµοίωσης γνώσεων, τη δυνατότητα πιο σύνθετης δραστηριότητας, την ηλικιακή διαφοροποίηση (π.χ. διαφορετικός αυλισµός ανάµεσα σε εξάχρονα παιδιά και εφήβους) κτλ.

Σηµαντικός παράγοντας για την ορθή στρατηγική διαµόρφωσης του εκπαιδευτικού προγράµµατος είναι η σύγχρονη επιστηµονική αντίληψη της ψυχικής και νοητικής ανάπτυξης παιδιών και εφήβων. Η σωστή –σε κάθε ιστορική φάση- λύση του προβλήµατος των περιόδων ανάπτυξης του ψυχισµού και της νόησης. Η διάκριση σε περιόδους προσδιορίζεται από ορισµένα κριτήρια όπως: ο εντοπισµός του ιδιαίτερου τύπου της προάγουσας δραστηριότητας, η διαµόρφωση νέων δοµών ψυχικής ανάπτυξης, οι αλλαγές στις κοινωνικές συνθήκες.

Η απάντηση σε αυτά τα ζητήµατα δεν µπορεί παρά να δοθεί σε γενικές γραµµές, αφού δεν µπορούµε να προεικάσουµε το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων στην πρώτη βαθµίδα του κοµµουνισµού και κυρίως τι πρακτικά προβλήµατα θα κληθεί να αντιµετωπίσει η εργατική εξουσία. Έχει όµως σηµασία να λάβουµε υπόψη την αντικειµενική τάση, ως αποτέλεσµα της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων, να προκύπτουν ολοένα και νέα γνωστικά πεδία, νέες εφαρµογές, πιο πολύπλοκες, αφού ολοένα και περισσότερο υποκαθιστούν όχι µόνο χειρωνακτική αλλά και νοητική εργασία. Δηµιουργείται έτσι το έδαφος για να µεγαλώνει η σηµασία τόσο της γενικής µόρφωσης όσο και της ειδίκευσης και κινητικότητας της σύγχρονης εργατικής τάξης.

Απαραίτητες προϋποθέσεις για την εξασφάλιση µιας νέου τύπου γενικής εκπαίδευσης, θεωρίας και πράξης αποτελούν α) η σύνδεση του σχολείου µε την παραγωγική εργασία των σοσιαλιστικών παραγωγικών µονάδων, µε τους τοµείς των σοσιαλιστικών υπηρεσιών, που δίνουν τη δυνατότητα της πρακτικής παρατήρησης, της συµβολικής συµµετοχής (στον τόπο παραγωγής και) β) το εκτεταµένο δίκτυο σύγχρονων εργαστηρίων (Φυσικής, Χηµείας, Βιολογίας, κ.α) σε όλα τα σχολεία, ανεξαρτήτως ηλικιών, που δίνει ώθηση στην παρατήρηση και το πείραµα.

Η σοσιαλιστική εκπαιδευτική πείρα έχει επιδείξει ορισµένες κατευθύνσεις για το πώς υλοποιείται και µέσα από ξεχωριστά µαθήµατα ο γενικός πολυτεχνικός χαρακτήρας του σχολείου. Τέτοια ήταν το σχολικό µάθηµα για τα κηπουρικά, το µάθηµα για την κοινωνικά αναγκαία εργασία στη φύση, το µάθηµα για την εργασία, κ.α. Η πειραµατική εφαρµογή της επιστήµης και η κοινωνική διαπαιδαγώγηση, ξεκινούσε από την οµαδική δουλειά στο εργαστήριο και στο σχολικό κήπο και έφτανε µέχρι την προγραµµατισµένη άσκηση στο εργοστάσιο, τον αγροτικό συνεταιρισµό. Ορισµένες γενικές κατευθύνσεις που µπορούν να δοθούν:

Στις πρώτες τάξεις του δωδεκάχρονου έµφαση δίνεται σε πρώιµες κατασκευές, κυρίως σε χειρωνακτικά µαθήµατα, διότι «η παραµέληση του χεριού αποδυναµώνει τον εγκέφαλο». Σε αυτές τις τάξεις δίνεται έµφαση σε δραστηριότητες στον σχολικό κήπο όπως σκάψιµο χώµατος, σπορά, συγκοµιδή καρπών, εξέταση της βλάστησης, της ανάπτυξης των φυτών, διενέργεια πειραµάτων λίπανσης, αναπαραγωγής, εκτροφής, φυτών, κ.α.

Στις αµέσως µεγαλύτερες τάξεις έµφαση δίνεται στην άµεση επαφή µε την παραγωγική διαδικασία, στη βιοµηχανία, τη γεωργία, τις υπηρεσίες της σοσιαλιστικής οικονοµίας. Από τη σχεδιασµένη επαφή µε την παραγωγική διαδικασία οι στόχοι που εξυπηρετούνται είναι η απόκτηση βασικών γνώσεων τεχνικής κατασκευής µηχανηµάτων, µέσων παραγωγής, της αυτοµατοποίησης. Η παραγωγική εργασία των µαθητών αφορά τον χειρισµό απλών µηχανών, την επεξεργασία υλικών. Επίσης, σε αυτή τη φάση, οι µαθητές αποκτούν τις πρώτες γνώσεις για τον κεντρικό σχεδιασµό σε επίπεδο οικονοµίας αλλά και στο επίπεδο κλάδου, σοσιαλιστικής παραγωγικής µονάδας και τµήµατος.
Στο ανώτερο τµήµα του δωδεκάχρονου σχολείου επιχειρείται παραπέρα εµβάθυνση στην απόκτηση πολύπλευρων εργασιακών ικανοτήτων, στην κατανόηση των νόµων κίνησης του σοσιαλιστικού τρόπου παραγωγής, στις αναλογίες της σοσιαλιστικής οικονοµίας.

Οι µαθητές έτσι αποκτούν θετική στάση απέναντι στην κοινωνικά ωφέλιµη εργασία στο σύνολό της, γίνονται κι αυτοί µέρος της προσπάθειας της εργατικής τάξης στη δηµιουργία του κοινωνικού πλούτου, εκτιµούν από «πρώτο χέρι» αξίες όπως συλλογικότητα και αλληλεγγύη, ενισχύεται η πειθαρχία και η δηµιουργικότητα.
Παράλληλα οργανώνονται εντός και εκτός σχολείου -στα πλαίσια της γενικής κινητοποίησης για την επιτάχυνση της σοσιαλιστικής οικοδόµησης σε κάθε της φάση- µαθητικές εργασιακές δραστηριότητες που συµβολίζουν τις νέες αξίες της κυρίαρχης εργατικής τάξης.
Οργανώνεται επίσης η συµµετοχή των µαθητών εκ περιτροπής σε εργασίες συντήρησης, καθαριότητας, καλλωπισµού κ.α. µέσα στη σχολική µονάδα.
Συνολικά, ο κοινωνικός χαρακτήρας της εργασίας δένει το σχολείο µε την κοινωνία, δεν αιτιολογείται µε βάση τα συµφέροντα του ατόµου ή ακόµα της σχολικής τάξης αλλά µε τη χρησιµότητά της στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.
Στο πλαίσιο αυτό, το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο δίνει γενική γνώση, θεωρίας και πράξης αλλά δεν δίνει επαγγελµατική ειδίκευση. Το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο δίνει τις απαραίτητες βάσεις για τη διαµόρφωση δηµιουργικής προσωπικότητας, και µιας γενικής εργασιακής ετοιµότητας. Παρέχει δηλαδή γενική ενιαία εκπαίδευση από την οποία µπορεί να προκύψει η ικανότητα προς εργασία-µε βάση και τις κατευθύνσεις του Κεντρικού Σχεδιασµού-προς εκείνους τους κλάδους και τις κατευθύνσεις που δεν απαιτούν παραπέρα τεχνική, επιστηµονική, καλλιτεχνική ειδίκευση.

Προφανώς, η σχεδιασµένη ικανοποίηση των λαϊκών αναγκών µέσω του Κεντρικού Σχεδιασµού θέτει νέα καθήκοντα και ρόλο στον Σχολικό Επαγγελµατικό Προσανατολισµό.
Μέσα από τη συµµετοχή του µαθητή στο πρόγραµµα του σχολείου και τις δοµές αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου θα δίνεται η δυνατότητα στο ενιαίο σύστηµα µόρφωσης-διαπαιδαγώγησης του εργατικού κράτους να εντοπίζει κλίσεις, να κατευθύνει σε τοµείς της καλλιτεχνικής, πνευµατικής και οικονοµικής ζωής της σοσιαλιστικής κοινωνίας. Με αυτή την έννοια, θα αποτελεί συστατικό στοιχείο του επαγγελµατικού προσανατολισµού ο οποίος δεν µπορεί παρά να διενεργείται στις τελευταίες τάξεις του 12χρονου, λαµβάνοντας επίσης υπόψη και τις επιδόσεις του µαθητή εντός του σχολείου.

Το κύριο είναι ότι ο Σχολικός Επαγγελµατικός Προσανατολισµός, ενταγµένος οργανικά στο χαρακτήρα του σχολείου, οργανώνει τη γνωριµία µε όλους τους κλάδους της σοσιαλιστικής οικονοµίας, διαπαιδαγωγώντας στην καταξίωση της συλλογικής εργασίας στη συνείδηση των νέων.

Η Ελλάδα της σοσιαλιστικής οικονοµίας και εργατικής εξουσίας µπορεί να ανοίξει το δρόµο ώστε να µην αναγκάζεται να δουλεύει κανένας νέος άνθρωπος πριν ολοκληρώσει την υποχρεωτική 12χρονη εκπαίδευση. Μπορεί να εγγυηθεί, κάθε νέος και νέα, που δεν επιλέγει να συνεχίσει σε επαγγελµατική σχολή ή πανεπιστήµιο ή καλλιτεχνικές σπουδές, να µπορεί να βρει δουλειά, µέσω του µηχανισµού κατανοµής εργατικού δυναµικού.
Όταν η επιλογή πανεπιστηµιακής εκπαίδευσης αποσυνδεθεί από τη χρηµατική, εισοδηµατική διαφοροποίηση, τότε, σε µεγάλο βαθµό, θα αποσυµφορηθεί η µεγάλη συγκέντρωση σε κάποια πανεπιστηµιακά αντικείµενα. Βέβαια ο προσανατολισµός θα υποβοηθάται και από τον Κεντρικό Σχεδιασµό, από την εξειδίκευση µέσω του Επαγγελµατικού προσανατολισµού, από σύστηµα ουσιαστικής αξιολόγησης, κλπ.

Από την άποψη των υλικών προϋποθέσεων, ο αριθµός των αποφοίτων του δωδεκάχρονου σχολείου που θα ακολουθήσουν την ανώτατη εκπαίδευση συνδέεται µε το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων και το πώς αυτό επιδρά στη διαµόρφωση επαγγελµάτων που απαιτούν πλήρη επιστηµονική ειδίκευση για την άσκησή τους.

Το κύριο είναι ότι η σοσιαλιστική κοινωνία στηρίζεται στην επέκταση, γενίκευση και εφαρµογή της επιστηµονικής γνώσης σε όλους τους τοµείς και στην αξιοποίηση των ανεπτυγµένων µέσων παραγωγής και ως εκ τούτου θέτει από την πρώτη στιγµή την απαίτηση για ένα ανεβασµένο επίπεδο εκπαίδευσης για όλα τα επαγγέλµατα.

Υπάρχει συνεχής προσπάθεια επαναστατικοποίησης των µέσων παραγωγής, για το συνεχές ανέβασµα του επιπέδου αυτοµατοποίησης της παραγωγής, σε συνδυασµό µε την αξιοποίηση του από το σοσιαλιστικό κράτος στην κατεύθυνση της άµβλυνσης – και κατάργησης στην πορεία – της αντίθεσης χειρωνακτικής-πνευµατικής και διευθυντικής-εκτελεστικής εργασίας. Η προσπάθεια αυτή θα δηµιουργεί την ανάγκη συνεχούς ανεβάσµατος της ικανότητας όλο και µεγαλύτερων τµηµάτων του πληθυσµού να έχουν ικανότητα εποπτείας ολόκληρης ή µεγάλου τµήµατος της παραγωγικής διαδικασίας.
Για µια σειρά παραγωγικές δραστηριότητες, που µε βάση το σηµερινό επίπεδο ανάπτυξης, δεν απαιτείται ειδίκευση επιπέδου Ανώτατης Εκπαίδευσης ή και επαγγελµατικών σχολών, η εκπαίδευση-ειδίκευση γίνεται ταχύρρυθµα µε άµεση µαθητεία στους κλάδους της σοσιαλιστικής οικονοµίας µετά το 12χρονο ή µέσω του συστήµατος διαρκούς εκπαίδευσης και επιµόρφωσης των εργαζόµενων, κατά περίπτωση.

Από την άποψη των εκπαιδευτικών-παιδαγωγικών προϋποθέσεων, οι βάσεις της ορθής επίλυσης του εξεταστικού προβλήµατος συνδέονται µε τη δηµιουργία Ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου γενικής µόρφωσης που θα µορφώνει και θα καλλιεργεί πολύπλευρα την προσωπικότητα, την εργασιακή ετοιµότητα κάθε µαθητή ως την ενηλικίωσή του ώστε να µπορεί να επιλέξει-σχετικά πιο ελεύθερα- αν θα συνεχίσει στην ανώτατη, στην επαγγελµατική ή στην καλλιτεχνική εκπαίδευση ή αν άµεσα θα εργαστεί.

Στο σηµερινό επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων η διαδικασία πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση πρέπει να πληρεί τα παρακάτω βασικά κριτήρια:
α) Να είναι εντελώς ανεξάρτητη από τη λειτουργία του σχολείου και να ακολουθεί χρονικά και ουσιαστικά την ολοκλήρωση του µορφωτικού του έργου.
β) Να σχεδιάζει θετικές διακρίσεις υπέρ των νέων από τα εργατικά- λαϊκά νοικοκυριά και να διασφαλίζει τη δυνατότητα φοίτησης στην ανώτατη εκπαίδευση σε εργαζόµενους που δεν είχαν τη δυνατότητα να συνεχίσουν σε αυτό το επίπεδο τις σπουδές τους.
Με βάση αυτά, η διαδικασία πρόσβασης οπωσδήποτε εξασφαλίζει:
α) την απεριόριστη δυνατότητα πολλαπλών επιλογών προτίµησης
β) το δικαίωµα επανάληψης της διαδικασίας όσες φορές επιθυµούν οι υποψήφιοι για την πρόκρισή τους
γ) την ιδιαίτερη µέριµνα και αντισταθµιστικά µέτρα για τους εργαζόµενους και τα παιδιά ειδικών κατηγοριών (µειονότητες, νυχτερινοί µαθητές, ΑΜΕΑ, κτλ.).
Σε κάθε περίπτωση η αξία του συστήµατος αξιολόγησης-πρόκρισης είναι σχετική και γι’ αυτό θα υπόκειται σε διαρκή έλεγχο και κρίση ανάλογα µε την εξέλιξη της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγµατικότητας στην κατεύθυνση της σταδιακής κατάργησης των υπολειµµάτων του κληρονοµηµένου κοινωνικού καταµερισµού εργασίας, της επίλυσης της αντίθεσης ανάµεσα στη επιτελική και την εκτελεστική εργασία, την επέκταση και εµβάθυνση των νέων κοµµουνιστικών κοινωνικών σχέσεων.

Το ενδεχόµενο να υπάρχει µια ορισµένη αναντιστοιχία ανάµεσα στις κεντρικές κατευθύνσεις για τις ανάγκες που έχει το εργατικό κράτος και στην ατοµική-υποκειµενική κλίση και επιλογή θα βαδίζει σε πορεία επίλυσης στο βαθµό που ενισχύεται η ουσιαστική πολυτεχνικότητα των εργαζόµενων (ευελιξία στη µετακίνηση στον τεχνικό καταµερισµό της εργασίας) και κυρίως στο βαθµό που αυξάνεται ο µη υποχρεωτικός εργάσιµος χρόνος (εποµένως ο στενός επαγγελµατισµός).

Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο έχει διευρυµένη ηµερήσια λειτουργία η οποία διασφαλίζει την ολοκλήρωση της µορφωτικής, διαπαιδαγωγητικής εργασίας του (π.χ. µελέτη στο σχολείο, επίλυση ασκήσεων, κ.α.) ενώ εντός του δηµιουργούνται δοµές αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου.
Η χρονική επέκταση του ωρολογίου προγράµµατος έχει κάποια όρια και πρέπει να βρίσκεται σε συνάρτηση µε την αναδιάρθρωση και την ανανέωσή του. Το πρόγραµµα µπορεί να περιλάβει µια σειρά από δραστηριότητες, που σήµερα τοποθετούνται στις εκτός προγράµµατος δραστηριότητες κι είναι συµπληρωµατικές, ενώ πρέπει να αποτελούν στοιχείο της διαπαιδαγωγητικής διαδικασίας (αθλητικές, πολιτιστικές δραστηριότητες, ξένες γλώσσες, κ.α.).
Το συνολικό πρόγραµµα του σχολείου, περιλαµβάνοντας: τη γνωστική-µελετητική, την αθλητική και πολιτιστική δραστηριότητα, την ανάπαυση, τη δωρεάν σίτιση των µαθητών, εναρµονίζεται µε το εργασιακό ωράριο των γονιών.
Το εργατικό κράτος παίρνει όλα τα µέτρα ώστε η αναγκαία παραµονή να γίνεται σε σύγχρονους χώρους και υποδοµές, για όλες τις δραστηριότητες, που βέβαια δεν µπορεί να είναι η αίθουσα διδασκαλίας για όλες τις λειτουργίες.

Το σχολείο ως κοινωνικός φορέας βελτιώνει και την ποιότητα ζωής των γονέων. Η λειτουργία του εντάσσεται στην αλλαγή του ρόλου της οικογένειας, στην ανάληψη ουσιαστικής ευθύνης από την κοινωνία για την ανατροφή των παιδιών. Σε αυτή την κατεύθυνση, παίρνονται άµεσα όλα τα αναγκαία µέτρα για τη διαµόρφωση ανάλογων σχολικών µονάδων, σε µια άλλη λογική, µε εργαστήρια, χώρους άθλησης, θεάτρου, µουσικής, αλλά και υποδοµές σίτισης αλλά και –στο βαθµό που είναι αναγκαίο-στέγασης.

Θεωρούµε ότι η σχολική υποδοµή, το µέγεθος του σχολείου, η αρχιτεκτονική του, δεν είναι µόνο τεχνικό ζήτηµα. Αφορά, τις συνθήκες µέσα στις οποίες γίνεται η µαθησιακή, διαπαιδαγωγητική διαδικασία.

Αξιοποιώντας, καταργώντας ακατάλληλες και εκσυγχρονίζοντας υπάρχουσες σχολικές υποδοµές, γίνεται καταρχήν προσπάθεια ώστε να λύνεται το πρόβληµα της έλλειψης προαύλιων χώρων, χώρων άθλησης, πράσινου, κτλ.
Η εργατική εξουσία σχεδιασµένα οικοδοµεί νέα σχολεία τα οποία ανταποκρίνονται στις σύγχρονες ανάγκες των παιδιών, προσαρµόζονται στις ιδιαιτερότητες κάθε ηλικιακής βαθµίδας, διαθέτουν υποστηρικτικές δοµές για τη λειτουργία του σχολείου για µαθητές και εργαζόµενους (π.χ. βιβλιοθήκη).

Τα βασικά χαρακτηριστικά του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου, τα καθήκοντα που του ανατίθενται από τη σοσιαλιστική κοινωνία, φέρνουν και νέες απαιτήσεις για το διδακτικό προσωπικό.

Το καθήκον της παιδαγωγικής στα πλαίσια του εργατικού κράτους είναι να συνδέσει την δραστηριότητα του εκπαιδευτικού µε το καθήκον της σοσιαλιστικής οργάνωσης της κοινωνίας.

Ο σωστός εκπαιδευτικός έλεγε ο Γληνός, «βλέπει στις νέες ψυχές τη δυνατότητα µιας καλύτερης ανθρωπότητας και θέτει ολόκληρο τον εαυτό του υπηρέτη της δηµιουργίας της, βρίσκοντας σ’ αυτή του την ενέργεια τη βαθύτατη ικανοποίηση του είναι του». Σηµειώνουµε, την ανάγκη σε οποιεσδήποτε συνθήκες ο συνειδητοποιηµένος εκπαιδευτικός να µην εγκαταλείπει την αποστολή του µπροστά στις δυσκολίες, βέβαια µε την ολόπλευρη συνδροµή των οργάνων του εργατικού κράτους (επιµόρφωση, πρόσβαση σε βιβλιοθήκες, άµεση βελτίωση της αναλογίας εκπαιδευτικού-µαθητών ανά τάξη, κ.α.).
Οι εκπαιδευτικοί του σοσιαλιστικού κράτους, ανεξάρτητα από την ειδίκευση, το χρόνο και το βάθος των σπουδών τους, πρέπει να είναι πτυχιούχοι πανεπιστηµιακών παιδαγωγικών σχολών.

Αυτό συνεπάγεται υψηλή µόρφωση στις ειδικές επιστήµες, ενίσχυση της ικανότητας στην ερευνητική µεθοδολογία, τη σύνδεση θεωρίας και πράξης, ικανότητα δηµιουργικής εφαρµογής των παιδαγωγικών αρχών. Θεµέλιο όλων των παραπάνω αποτελεί η µελέτη αφοµοίωση και γνώση της διαλεκτικής υλιστικής φιλοσοφίας και της πολιτικής οικονοµίας τόσο του καπιταλισµού όσο και του σοσιαλισµού, του επιστηµονικού κοµµουνισµού, ώστε ο εκπαιδευτικός να κατέχει σε βάθος ένα σύστηµα θεώρησης της κοινωνικής εξέλιξης στο οποίο εντάσσονται οργανικά οι επιµέρους γνώσεις.

Η εκπαίδευσή τους θα πρέπει δηλαδή να εξασφαλίζει ταυτόχρονα µε την ειδικότητα διδασκαλίας και την παιδαγωγική τους επάρκεια, όχι σαν συµπληρωµατικό προσόν αλλά ως βασικό επιστηµονικό υπόβαθρο ενός εκπαιδευτικού ικανού να συνδέει τη θεωρία µε την πράξη και µέσα από τη διδασκαλία του ξεχωριστού µαθήµατος να συνεισφέρει στην αρµονική διαµόρφωση του διανοητικού και συναισθηµατικού κόσµου των νέων. Στις παιδαγωγικές αυτές σχολές θα πρέπει να συνεχίζεται και η περιοδική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών.

Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αποτελεί ζήτηµα παραπέρα µελέτης και επεξεργασίας. Συνδέεται µε τις γενικότερες εξελίξεις στην οργάνωση των δοµών της ανώτατης εκπαίδευσης, µε τις τάσεις ανάπτυξης των επιµέρους επιστηµών, τις κατευθύνσεις του Κεντρικού Σχεδιασµού και τις συνολικές ανάγκες της σοσιαλιστικής κοινωνίας.

Για να µπορεί ο µαθητής να αφοµοιώνει ουσιαστικά τη γνώση, χρειάζεται να περνάει από την τάξη στο πειραµατικό εργαστήριο και στην ίδια τη ζωή.
Τα αναλυτικά προγράµµατα κάθε µαθήµατος ενσωµατώνουν -πέρα από τους διδακτικούς στόχους- τόσο τη διδασκαλία µε τη µορφή του µαθήµατος όσο και όλες τις άλλες «άτυπες» µορφές διδασκαλίας (πείραµα, επισκέψεις, «εργασιακές» δραστηριότητες, κ.α.)
Ο ριζικά διαφορετικός χαρακτήρας του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου στο θέµα της κατάκτησης της γνώσης εκφράζεται και στο ρόλο του παιδαγωγού ο οποίος οφείλει να δηµιουργεί συνθήκες καλλιέργειας της κρίσης και όχι στενής αποµνηµόνευσης.
Σε όλα τα µαθήµατα εξηγείται σε ποια ερωτήµατα δόθηκαν από τους επιστήµονες απαντήσεις, που σήµερα τις παρουσιάζουµε σαν έτοιµη γνώση στους µαθητές. Γίνεται κατανοητό ότι οι ερευνητές δεν άρχισαν µε ορισµούς, αλλά κατέληξαν σε ορισµούς.
Διδάσκονται δηλαδή τα παιδιά ότι οι επιστηµονικές γνώσεις είναι αποτέλεσµα έρευνας, γνωστικών αντιφάσεων που λύθηκαν, και όχι «αλήθειες» που έπεσαν από τον ουρανό στα κεφάλια κάποιων ιδιοφυών ανθρώπων.
Η καλλιέργεια της επιστηµονικής αντίληψης σηµαίνει γνώση της εξέλιξης της ανθρώπινης (κοινωνικής) εργασίας και ιστορίας η οποία εξελίχθηκε µέσα από αντιθέσεις.
Αναπόσπαστο κοµµάτι της διδασκαλίας στα πλαίσια ριζικά νέου χαρακτήρα του σχολείου είναι η δραστηριότητα που προσανατολίζεται στην υλική πραγµατικότητα. Μέσα από το συνειδητό και σχεδιασµένο χειρισµό της υλικής πραγµατικότητας, µέσα από το πείραµα, αποκαλύπτονται οι αιτιακές σχέσεις, οι νόµοι που διέπουν τα φαινόµενα, τα ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά τους. Ακόµα παραπέρα, οι πειραµατικές δραστηριότητες αναπτύσσουν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας όπως ακρίβεια, ευσυνειδησία και επιµονή.

Οι γνωστικές και διαπαιδαγωγικές δραστηριότητες δεν καθορίζονται από τις νοητικές λειτουργίες που έχουν ήδη ωριµάσει αλλά από αυτές που είναι υπό ωρίµανση.

Το περιεχόµενο δεν προσδιορίζεται από το «χθες» του µαθητή αλλά από το «αύριο» του µαθητή. Γι’ αυτό οι δραστηριότητες πραγµατοποιούνται µε την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
Η κατεύθυνση αυτή πηγάζει από τη θεµελιώδη θέση ότι στη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού ξεχωρίζουν δυο επίπεδα: το επίπεδο της τρέχουσας ανάπτυξης και το επίπεδο της «ζώνης της πλησιέστερης ανάπτυξης».

Το πρώτο επίπεδο µπορεί να διαπιστωθεί από τα ζητήµατα που µπορούν να λύσουν τα παιδιά µόνα τους, ενώ το δεύτερο επίπεδο αφορά ζητήµατα που τα παιδιά µπορούν να λύσουν σε συνεργασία και µε τη βοήθεια των ενηλίκων ή συνοµηλίκων τους. Πρόκειται όµως για ζητήµατα που µετά από λίγο καιρό τα παιδιά θα είναι σε θέση να επιλύσουν µόνα τους, χωρίς βοήθεια. Άρα, για τη δυναµική της διανοητικής ανάπτυξης στο σχολείο και για τη σχετική πρόοδο του µαθητή, µεγαλύτερη σηµασία έχει όχι το επίπεδο της τρέχουσας διανοητικής ανάπτυξης, αλλά η ζώνη της πλησιέστερης ανάπτυξης. Με βάση αυτή τη θεµελιώδη θέση, η διδασκαλία -λαµβάνοντας υπόψη τις λειτουργίες που βρίσκονται υπό ωρίµανση- προηγείται της ψυχολογικής ανάπτυξης και την κατευθύνει.
Η διδασκαλία στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης και του συνολικού γνωστικού-διαπαιδαγωγητικού σκοπού του σχολείου, δεν εννοείται απλά ως ένα τεχνικό εργαλείο επιτάχυνσης της απόδοσης των µαθητών. Δηλαδή δεν επικεντρώνεται στα στοιχεία αυτά που αφορούν µόνο την απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων αλλά στην οργάνωση της σκέψης, στην απόκτηση µεθοδολογίας, στη δυνατότητα κατανόησης των σχέσεων ανάµεσα στα φαινόµενα, στην ικανότητα γενίκευσης, φυσικά στο ζήτηµα της διαπαιδαγώγησης.

Στο πρόγραµµα του Ενιαίου Δωδεκάχρονου Σχολείου επιβεβαιώνεται η κύρια υπόσταση της Γενικής Εκπαίδευσης. Ανανεώνεται και αναπροσαρµόζεται -όταν χρειάζεται και συνολικά- το περιεχόµενό του. Θεµελιώδη ζητήµατα για την κατανόηση του σηµερινού κόσµου και την τοποθέτηση του ανθρώπου µέσα σ’ αυτόν θα εξετάζονταν από κοινού, µε την αλληλεξάρτηση των µαθηµάτων, κι άρα χωρίς µονοµέρειες, επικαλύψεις κι υπερβολές.

Βασική αρχή της δόµησης του νέου αναλυτικού προγράµµατος του ενιαίου σχολείου είναι η ενότητα του προγράµµατος κι η σπειροειδής ανάπτυξη της ύλης σε κύκλους ανάλογα µε τις ηλικιακές φάσεις ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου που ακολουθεί την ίδια τη διαλεκτική πορεία της γνώσης. Από τη ζωντανή θεώρηση στην αφηρηµένη νόηση κι από κει στην πράξη.
Το ενοποιητικό στοιχείο στο αναλυτικό πρόγραµµα είναι η διαλεκτική υλιστική αντίληψη για τη φύση και την κοινωνία. Η ενότητα του κόσµου µε βάση την υλικότητά του αλλά και η γνώση των ιδιαίτερων νοµοτελειών κάθε µορφής κίνησης (µηχανική, φυσική, χηµική, βιολογική, κοινωνική) όπου κάθε µια τους περιλαµβάνει ένα λίγο-πολύ πλατύ κύκλο φαινοµένων, συγγενικών από ορισµένη άποψη.

Σε αυτή τη βάση, το πρόγραµµα του σχολείου απαλλάσσεται από τις επικαλύψεις (αναγνωρίζοντας φυσικά ότι ορισµένες επαναλήψεις είναι αναγκαίες) που υπάρχουν από µάθηµα σε µάθηµα κι από τµήµα σε τµήµα του σχολείου, οι οποίες δεν αποτελούν µόνο άδικη σπατάλη δυνάµεων αλλά και ανασταλτικό παράγοντα για τη δηµιουργικότητα του νέου ανθρώπου. Το πρόβληµα δεν είναι απλά να αποκτήσει συνέχεια η διδασκαλία του κάθε αντικειµένου από τάξη σε τάξη, αλλά να υπάρξει σύνθεση στη διδακτική των διάφορων επιστηµονικών κλάδων και µαθηµάτων, ώστε το κάθε µάθηµα να συµβάλλει, µέσα από την ιδιαίτερη λειτουργία του και σύµφωνα µε την πορεία της ανάπτυξης του παιδιού και του εφήβου, στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Για παράδειγµα, εξασφαλίζεται η σύνδεση της Φιλοσοφίας µε τη Φυσική, τη Χηµεία, τα Μαθηµατικά, η Ιστορία µε τη Βιολογία, η Γλώσσα µε την Ιστορία, την Αισθητική Αγωγή, η Γεωγραφία µε την Ιστορία, τα µαθήµατα Κοινωνικών Επιστηµών µε την Ιστορία, κ.α., στη βάση µιας επιστηµονικής-υλιστικής αντίληψης για τον κόσµο, διευκολύνοντας και την κατανόηση του κόσµου ως οργανικού όλου.
Έτσι, από τη µια αυξάνεται η συµβολή του κάθε µαθήµατος στην ποιότητα του όλου προγράµµατος και δηµιουργείται η ανάγκη για συνεργασία των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων. Από την άλλη βελτιώνεται και το κάθε µάθηµα ξεχωριστά. Με αυτό το κριτήριο θα επιλέγεται η ύλη, η µέθοδος και θα καθορίζεται η κύρια λειτουργία του κάθε µαθήµατος, ώστε το πρόγραµµα να αποτελέσει ένα οργανωµένο όλο. Παύει δηλαδή οριστικά το γεγονός ότι τα σχολικά µαθήµατα λειτουργούν αυτόνοµα, παρέχοντας αποσπασµατικές «γνώσεις» αποµνηµόνευσης, στην πλειοψηφία τους δευτερεύουσες για τη γενική µόρφωση.

Το γνωστικό περιεχόµενο του Ενιαίου Δωδεκάχρονου Σχολείου σύγχρονης γενικής εκπαίδευσης αποτελείται από την:
α) Σωστή και πλήρη γνώση της γλώσσας και των τρόπων και των µεθόδων της µαθηµατικής σκέψης.
β) Γνώση της φύσης, δηλαδή των φυσικών φαινοµένων που συναντάµε στη ζωή, και των νοµοτελειών που τα διέπουν.
γ) Γνώση των νόµων κίνησης της κοινωνίας, των σχέσεων ανάµεσα σε όλες τις πλευρές της.

Α) Το θέµα της γλώσσας το θέτουµε πρώτο. Η κατάκτηση της γλώσσας, που είναι µέσο οργάνωσης της σκέψης και επικοινωνίας µε το περιβάλλον, θα πρέπει να ξεκινά µε τον προφορικό και στη συνέχεια το γραπτό λόγο. Το παιδί µαθαίνει να χρησιµοποιεί τη γλώσσα, γραπτή και προφορική, ως µέσο κοινωνικοποίησης, για να γνωρίσει τον κόσµο και την ιστορία του. Πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι ο γλωσσικός πλούτος αυξάνεται στο βαθµό που εµπλουτίζεται το σύστηµα εννοιών και παραστάσεων του παιδιού, µε έννοιες από παρατηρήσεις που έγιναν πάνω στα πράγµατα, στα φαινόµενα.
Εδώ τοποθετείται και η µελέτη της λογοτεχνίας, της ιστορίας και της τέχνης. Σταδιακά, όµως, θα πρέπει να αναπτύσσεται η κατανόηση της γλώσσας, κυρίως σαν όργανο κοινωνικής σχέσης και σχεδιασµένης συνειδητής επίδρασης στο περιβάλλον, να ξεδιπλώνεται η δυνατότητα δηµιουργικής σκέψης, έκφρασης και γραφής.
Ιδιαίτερα στις τελευταίες τάξεις, η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να οδηγεί στην αφοµοίωση της κοινωνικής εξέλιξης µε τις ιστορικά διαµορφωµένες πολιτισµικές πτυχές της.
Έτσι το βάρος πρέπει να δοθεί στην επεξεργασία κειµένων. Τα κείµενα πρέπει να λειτουργούν ως µέσα ανάπτυξης της κριτικής διάθεσης και στάσης. Το κείµενο έχει ένα ιστορικό και κοινωνικό περιεχόµενο, γράφτηκε για κάποιο σκοπό. Εδώ δεν περιοριζόµαστε στο µάθηµα της λογοτεχνίας. Η γλώσσα δεν είναι µόνο λογοτεχνία, αλλά ούτε και απλή επικοινωνιακή ανάγκη. Είναι οργανωµένο σύστηµα σκέψης, ιστορικής και πολιτιστικής έρευνας, κοινωνικής οργάνωσης. Ως εκ τούτου η κατεύθυνση είναι η διδασκαλία του αντιπροσωπευτικού γλωσσικού δείγµατος να ολοκληρώνεται µε τη µελέτη του εξεταζόµενου κειµένου στο σύνολό του.

Ένα ζήτηµα που συνδέεται µε τη µητρική γλώσσα είναι η διδασκαλία της “ξένης” γλώσσας και φιλολογίας, η οποία πρέπει να ξεκινά όταν έχει κατακτηθεί ένα σχετικά ανεβασµένο επίπεδο γνώσης της µητρικής γλώσσας. Η δυνατότητα από κάποια ηλικία και δεύτερης ή και τρίτης ως προαιρετικής, µέσα από το δηµόσιο εκπαιδευτικό σύστηµα είναι κάτι παραπάνω από κάποιο απαραίτητο προσόν. Γιατί δεν περιορίζεται σε ένα χρηστικό-επικοινωνιακό επίπεδο αλλά αντιµετωπίζεται ουσιαστικά σαν όργανο άµεσης επικοινωνίας και δηµιουργικής επαφής µε τους πολιτισµούς άλλων λαών, πολύτιµη για την καλλιέργεια και τη διεθνιστική συνείδηση του νέου ανθρώπου.
Η κατεύθυνση της Ευρωπαϊκής Ένωσης για όσο το δυνατόν πιο γρήγορη εκµάθηση ξένης γλώσσας εκφράζεται και στην τοποθέτηση της ξένης γλώσσας στην Α Δηµοτικού, πρώτα πιλοτικά σε κάποια Δηµοτικά σχολεία αλλά και ως τάση στον ιδιωτικό τοµέα της εκπαίδευσης (φροντιστήρια, ιδιωτικά σχολεία, κ.α.).

Θεωρούµε ότι στο βαθµό που δεν έχει κατακτηθεί ένα σχετικά στοιχειώδες οργανωµένο επίπεδο γνώσης της ίδιας της µητρικής γλώσσας, που είναι και η βάση για την οργάνωση της σκέψης αλλά και για την κατοχή µιας ξένης γλώσσας, δεν µπορεί να γίνεται λόγος για ουσιαστική επαφή µε τον γλωσσικό πλούτο άλλων πολιτισµών. Ο µαρξιστής ψυχολόγος Λ.Βιγκότσκι, υποστήριζε ότι η εκµάθηση µιας ξένης γλώσσας µπορεί ν’ ανοίξει δρόµο για την κατοχή ανώτερων µορφών µητρικής γλώσσας και τόνιζε παράλληλα ότι η εκµάθηση αυτή πρέπει να «βασίζεται ολοφάνερα σ’ ένα ορισµένο επίπεδο ανάπτυξης της µητρικής γλώσσας».

Από τη σκοπιά των κριτηρίων-προτεραιοτήτων στην εκπαιδευτική πολιτική του εργατικού κράτους, θεωρούµε ότι η όποια επέκταση του διδακτικού χρόνου στις πρώτες τάξεις του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου πρέπει να εξυπηρετεί άλλους στόχους και όχι την διδασκαλία-εκµάθηση ξένης γλώσσας που βέβαια θα διδαχτεί στο σχολείο, αργότερα.

Ξεχωριστό ζήτηµα αποτελεί η εκπαίδευση των αλλόγλωσσων τµηµάτων του πληθυσµού. Το πρόγραµµα του ΚΚΕ υποστηρίζει ότι «Η σοσιαλιστική εξουσία διασφαλίζει για «αλλόγλωσσα» τµήµατα του πληθυσµού τη διάσωση της γλώσσας και των πολιτιστικών παραδόσεων, τη γνωριµία µε τις ιστορικές ρίζες τους, εντάσσοντας ειδικό πρόγραµµα στο ενιαίο εκπαιδευτικό και πολιτιστικό σύστηµα»18. Σε αυτή την κατεύθυνση, καθιερώνεται το µάθηµα της µητρικής τους γλώσσας, που θα διδάσκεται σ` όλες τις βαθµίδες και θα µπορεί να παρακολουθείται και από µαθητές άλλων εθνικοτήτων. Σε αυτό περιλαµβάνονται γλώσσα, λογοτεχνία, στοιχεία πολιτισµού και ιστορία, που εντάσσονται στο επίσηµο, ωρολόγιο πρόγραµµα. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις τα ξεχωριστά «εθνικά» σχολεία, µε διαφορετικό αναλυτικό πρόγραµµα δεν έχουν καµία θέση.
Β) Η διδασκαλία των Μαθηµατικών βοηθά τους µαθητές να αφοµοιώσουν την τυπική/µαθηµατική λογική, η οποία αποτελεί προϋπόθεση κατάκτησης της διαλεκτικής σκέψης και ταυτόχρονα τους εισάγει σε ένα από τα θεµελιώδη επιστηµονικά αντικείµενα.
Ξεκινάµε από το να µάθει το παιδί να λογαριάζει, να κρίνει και να συγκρίνει και προχωράµε στο να συλλαµβάνει τις µαθηµατικές έννοιες και σχέσεις κάθε µορφής και κατηγορίας, που εκφράζουν µε αφηρηµένο τρόπο τις σχέσεις ανάµεσα σε φαινόµενα της πραγµατικότητας. Να µπορεί να λύνει προβλήµατα σε συγκεκριµένη ή αφηρηµένη κατάσταση, να µπορεί να κατηγοριοποιεί τα πράγµατα, τις έννοιες και τις καταστάσεις. Δίνεται ιδιαίτερο βάρος ξεκινώντας από τις πιο µικρές τάξεις του σχολείου στην ανάπτυξη της διαδικασίας απόδειξης, στην πορεία καλλιεργούνται και άλλες βασικές µορφές της Λογικής (υπόθεση, ανάλυση, σύνθεση, επαγωγή, παραγωγή, κ.α.)

Η αφαιρετική φύση των Μαθηµατικών αποτελεί ταυτόχρονα όρο για την ευρεία δυνατότητα εφαρµογής τους σε µια ποικιλία επιστηµονικών κλάδων και κυρίως φαινοµένων της κοινωνικής ζωής. Σε αυτό το πλαίσιο οι µαθητές κατανοούν τη σύνδεση της επιστήµης αυτής µε την πρακτική ζωή των ανθρώπων, τις σύγχρονες εφαρµογές της (π.χ. Αστρονοµία, Η/Υ, Βιολογία, Μετεορωλογία, Οικονοµία, Αισθητική, Μουσική, κ.α.).
Τα Μαθηµατικά θεωρούνται δύσκολη δουλειά κι οι µαθητές τα φοβούνται και σε τελευταία ανάλυση αποτυχαίνουν σ’ αυτά σε πολύ µεγαλύτερο βαθµό απ’ ότι στα άλλα µαθήµατα και σ’ άλλες επιστήµες. Η δυσκολία τους λόγω του αφαιρετικού στοιχείου τους, επιτείνεται λόγω της εκπαιδευτικής κακοποίησής τους, όπως άλλωστε συµβαίνει και µε τη Γλώσσα.
Τα παραπάνω πρέπει να τα δούµε σε συνδυασµό µε τις γενικότερες ελλείψεις λειτουργίας του σχολείου και τις ταξικές ανισότητες που διατρέχουν το αστικό εκπαιδευτικό σύστηµα, καθώς και την έλλειψη παιδαγωγικής προετοιµασίας των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα Μαθηµατικά, µε συνέπεια η διδασκαλία να λειτουργεί ισοπεδωτικά για τη σχολική τάξη και να µην υπολογίζει και τις ατοµικές διαφορές της ανάπτυξης των µαθητών.
Τα Μαθηµατικά ως γνωστικό πεδίο µέσα στο σχολικό χώρο µπορούν να έχουν επιτυχία σε συνάρτηση µε τις φυσικές επιστήµες, που µπορούν να εµπνεύσουν αλλά και να δηµιουργήσουν κίνητρα για την προώθηση και την επιτυχία τους. Πρέπει να χρησιµοποιούνται τα απαιτούµενα εποπτικά µέσα διδασκαλίας: τα γεωµετρικά όργανα, τα διάφορα Μαθηµατικά µοντέλα σε γραφικές παραστάσεις, άλλα κ.ά ασκήσεις και εφαρµογές, που δε σταµατούν στην τάξη. Να µεταφέρουµε ένα µέρος της πρακτικής άσκησης στους χώρους, όπου η γνώση δένεται µε τη ζωή και φαίνεται καθαρότερα η σχέση των µαθηµατικών µε τις ανάγκες των ανθρώπων.

Η αφαίρεση, η σχηµατοποίηση, η κωδικοποίηση και η ταξινόµηση ανοίγουν τις δυνατότητες ακριβέστερης προσέγγισης των πραγµάτων και κατανόησης της πραγµατικότητας. Φυσικά εδώ υπάρχει ο κίνδυνος µιας τυπολατρικής απόσπασης από την πραγµατικότητα που πολύ µεγάλη ζηµιά έκανε στην εκπαίδευση, δηµιουργώντας απωθητικές τάσεις στα παιδιά. Τα Μαθηµατικά είναι εργαλείο της επιστηµονικής έρευνας και µαζί η έκφραση του επιστηµονικού στοχασµού, όχι µόνο των φυσικών αλλά και των κοινωνικών επιστηµών. Αυτό κάθε άλλο παρά σηµαίνει ότι µπορεί ν’ αναπτυχθεί η µαθηµατική σκέψη και επιστήµη χωρίς τη δική της νοµοτελειακή πορεία. Ακόµη, στη διδασκαλία πρέπει να αναφέρονται και οι ιστορικές πηγές για τις µαθηµατικές θεωρίες, για να γνωρίσουν οι νέοι την εξέλιξή τους, να ξαναζήσουν τις µακροχρόνιες προσπάθειες, τις αποτυχίες και τις προόδους που οδήγησαν στις σηµερινές κατακτήσεις.
Να δίνονται δηλαδή ως αναπόσπαστο στοιχείο των µαθηµατικών και γνώσεις για το πώς γεννήθηκαν τα Μαθηµατικά, σε ποιες πρακτικές-ανθρώπινες ανάγκες επιδίωξαν να απαντήσουν, κ.α.

Η διδασκαλία της Γλώσσας και των Μαθηµατικών, µέσα από την ιδιαίτερη γνώση κι άσκηση των οργάνων της νόησης, υποβοηθούν και τη γενική θεώρηση της γνώσης, των τρόπων και των νόµων της ανθρώπινης σκέψης.

Σκοπός της διδασκαλίας των φυσικών επιστηµών στο σχολείο πρέπει να είναι η σταθερή γνώση και κατανόηση του νοµοτελειακού χαρακτήρα των διαφόρων φυσικών διεργασιών, η αποµυστικοποίησή τους, η καλλιέργεια της τάσης να αναζητάται η αιτιακή συσχέτιση µεταξύ των διαφόρων φυσικών φαινοµένων, η πολυµορφία της υλικής πραγµατικότητας στη βάση της ενότητάς της (όπως αυτή εκδηλώνεται στα πεδία των φυσικών επιστηµών), η ανάδειξη του εξελικτικού χαρακτήρα των διαφόρων διεργασιών, η ιστορικότητα και η αντικειµενικότητά τους, η αλληλεξάρτηση και αλληλοσυσχέτισή τους. Μέσα από αυτή τη διαδικασία θα καλλιεργείται η ικανότητα για ορθολογική σκέψη και εργασία, η ικανότητα να κατανοείται το ανεξάντλητο των δυνατοτήτων παρέµβασης του κοινωνικού ανθρώπου στο φυσικό περιβάλλον ώστε να ικανοποιούνται οι διαρκώς διευρυνόµενες κοινωνικές ανάγκες. Η παρατήρηση, το πείραµα, η ικανότητα θεωρητικής γενίκευσης από την εµπειρία είναι στοιχεία που µπορούν και πρέπει να αποτελέσουν πολύτιµα εφόδια για το µαθητή, στην πορεία της ολοκλήρωσης της προσωπικότητάς του, του καθορισµού της περαιτέρω πορείας του στο κοινωνικό περιβάλλον.

Μέσα από αυτή τη διαδικασία, ο µαθητής θα κατανοεί ότι η επιστήµη αποτελεί το δρόµο, που έδωσε στον άνθρωπο τη δυνατότητα να διεισδύσει στους διάφορους τοµείς του φυσικού κόσµου, ν’ ανακαλύψει την ενότητά του πίσω από την πολυµορφία του, ν’ αποκαλύψει τους νόµους που διέπουν την κίνηση και τη σχέση του ανθρώπου µε αυτήν.

Ταυτόχρονα, θα αντιµετωπίζεται ο κίνδυνος, από τη µια, η ανάπτυξη της επιστήµης να θεωρείται πανάκεια, να αποξενώνεται από τον κοινωνικό χαρακτήρα και προσδιορισµό της και τελικά να αντιµετωπίζεται ως έχουσα αυταξία («γνώση για τη γνώση»). Από την άλλη, εξαιτίας του ότι η σύγχρονη επιστηµονική γνώση έχει όλο και πιο σύνθετο χαρακτήρα και µοιάζει όλο και πιο αποσπασµένη από την πρακτική δραστηριότητα (χωρίς, φυσικά, κάτι τέτοιο ουσιαστικά να ισχύει), θα αντιµετωπίζεται ο κίνδυνος ο µαθητής να «αποξενώνεται» από αυτή, να µην αντιλαµβάνεται το δρόµο που οδηγεί στην ανακάλυψή της, το πώς οι βάσεις της επιστηµονικής γνώσης που αποκτά, ολοκληρώνονται στο οικοδόµηµα της σύγχρονης επιστήµης και τεχνολογίας.

Στην εποχή µας, η γνώση της φύσης είναι τέτοια, που τα φαινόµενα επιβεβαιώνουν πως ο κόσµος είναι ενιαίος κι η ενότητα αυτή βασίζεται στην υλικότητά του. Όµως οι νεοθετικιστικές αντιλήψεις που κυριαρχούν σ’ αυτόν τον τοµέα- και διδάσκονται σήµερα επίσηµα στο σχολείο αλλά και στα αντίστοιχα πανεπιστηµιακά τµήµατα που παράγουν εκπαιδευτικούς αυτών των ειδικοτήτων-αρνούµενες τη δυνατότητα φιλοσοφικής επιστηµονικής θεώρησης του κόσµου, αναστέλλουν τον αγώνα του να γνωρίσει τον κόσµο, για να βελτιώσει ουσιαστικά το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον.
Τα µαθήµατα των Φυσικών Επιστηµών, τα Φυσιογνωστικά (Μελέτη Περιβάλλοντος, Γεωλογία, Αστρονοµία), η Φυσική, η Χηµεία, η Βιολογία, κ.α. αποτελούν εποµένως καθοριστικό σηµείο στη διαδικασία της σχολικής διαπαιδαγώγησης.
Κοσµοθεωρητικές βάσεις που διατρέχουν όλα τα µαθήµατα των φυσικών επιστηµών είναι: Γνώση ότι ο υλικός κόσµος υπάρχει αντικειµενικά και µπορούµε να τον γνωρίσουµε. Κατανόηση της δοµής της ύλης, του αλληλοπεράσµατος της µιας µορφής κίνησης σε άλλη. Ύλη ακίνητη δεν υπάρχει. Κι αυτό είναι µια γνώση βασική που δεν ισχύει µόνο για τις φυσικές επιστήµες.
Γενικεύεται η πειραµατική διαδικασία και ως συστατικό στοιχείο κατανόησης της σχέσης θεωρίας-πράξης.
Η σύγχρονη αντίληψη για τη σύνδεση θεωρίας και πράξης συµβάλλει ώστε η διδασκαλία των φυσικών επιστηµών (Φυσικής, Χηµείας, Βιολογίας, κλπ) να συνδέεται µε την έµφαση στους σκοπούς που θέτει ο άνθρωπος στην αξιοποίηση των αιτιακών σχέσεων που εκδηλώνονται στα διάφορα φαινόµενα, τις διάφορες φυσικές, χηµικές, βιολογικές και τεχνικές διαδικασίες φαινόµενα σε διάφορα πρακτικά προβλήµατα και καταστάσεις. Να δίνονται παραδείγµατα από το πώς συγκεκριµένα η ανάπτυξη των επιστηµών και η σύνδεση τους µε την παραγωγή απαντά σε πρακτικές ανάγκες στα πλαίσια κάθε κοινωνίας (υγεία, βιοµηχανία, γεωργία, κ.α.)

Μέσα από τη συνολική διδακτική διαδικασία επιδιώκεται να κατανοηθεί από τους µαθητές ότι ο άνθρωπος είναι αναπόσπαστο κοµµάτι αυτής της φύσης, ζει και δρα ως µέρος της. Ότι υπάρχει αλληλεπίδραση παραγωγής και επιστήµης και ότι αυτή εκφράζεται και µε την ανάπτυξη του τεχνικού και του πνευµατικού πολιτισµού. Ότι η παραγωγική διαδικασία προχωρά µε τη γνώση των φυσικών νοµοτελειών µέσω των οποίων ο άνθρωπος αναπτύσσει τεχνικές που του δίνουν νέες δυνατότητες επίδρασης στο περιβάλλον για την καλυτέρευση της ζωής του.

Στο περιεχόµενο των µαθηµάτων των κοινωνικών επιστηµών εκδηλώνονται µε ακόµα µεγαλύτερη σαφήνεια τα σηµάδια του αντιδραστικού χαρακτήρα της αστικής εξουσίας.
Φυσικά, ποτέ δεν υπήρχε, ούτε θα υπάρχει ουδέτερη κοινωνική επιστήµη σε µια κοινωνία που υφίστανται τάξεις. Ωστόσο, στο «κλασσικό» οπλοστάσιο παλιών ιδεολογηµάτων της σοσιαλδηµοκρατίας που κυριάρχησε στην Ελλάδα τη δεκαετία του 80 και µερικώς τη δεκαετία του 90, ενισχύονται τα στοιχεία του αντικοµµουνισµού, της αναθεώρησης της Ιστορίας, η αποθέωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η υπεράσπιση της αστικής δηµοκρατίας και οικονοµίας.
Σκοπός του σχολείου πρέπει να είναι, ανάµεσα στα άλλα, να κατανοήσουν οι µαθητές την κοινωνική εξέλιξη, την ιστορική διαµόρφωση των κοινωνικών θεσµών, το συγκεκριµένο κοινωνικό περιεχόµενο του πολιτισµού.
Από το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων, να κατανοηθεί η ιεράρχηση των σχέσεων παραγωγής ως η βάση εκείνη πάνω στην οποία δοµούνται όλες οι υπόλοιπες, διατηρώντας βέβαια τη σχετική τους ανεξαρτησία και δυνατότητα αντεπίδρασης πάνω στην οικονοµική βάση που τις “γέννησε”.
Ιδιαίτερα, να εδραιώνεται η επίγνωση ότι ο άνθρωπος γίνεται συνειδητό υποκείµενο της ιστορίας και του πολιτισµού, όταν εξοπλίζεται µε τη γνώση των νόµων κίνησης της κοινωνίας, της οικονοµίας και ότι ακριβώς η ανακάλυψη αυτών των νόµων δεν παραµερίζει τον ανθρώπινο παράγοντα αλλά αντίθετα δηµιουργεί έδαφος για τη συνειδητή δράση του ανθρώπου, για να µην είναι έρµαιο της τύχης. Αυτά όµως, όχι µε αφηρηµένη διδασκαλία αλλά κυρίως µέσα από τη γνώση συγκεκριµένων καταστάσεων, την επαφή µε τα επιτεύγµατα του ελληνικού και παγκόσµιου πολιτισµού στην εξέλιξή του, την ιστορία των γειτονικών λαών.

Έχοντας υπόψη µας και τη δυνατότητα των µαθητών να προσεγγίζουν την πραγµατικότητα ανάλογα µε την ηλικία τους και την κοινωνική εµπειρία τους, µπορούµε να προτείνουµε ορισµένες βασικές αρχές και θεµατικές περιοχές που πρέπει να χαρακτηρίζουν το πρόγραµµα σπουδών των κοινωνικών επιστηµών στο δωδεκάχρονο σχολείο. Επιµένουµε ιδιαίτερα στην ανάγκη, οι βασικές αρχές των κοινωνικών επιστηµών να δίνονται κυρίως µέσα από την χωρο-χρονική τοποθέτησή προκειµένου να κατανοεί ο µαθητής την ιστορικότητα των κοινωνικών φαινοµένων.
Το σχολείο δίνει γνώσεις ώστε οι µαθητές να κατανοούν:
▶ Τη διαδικασία εξέλιξης του ανθρώπου και το ρόλο της εργασίας στην «εξανθρώπιση του πιθήκου».
▶ Την υλική και κοινωνική βάση, τους νόµους ανάπτυξης της ανθρώπινης νόησης, µε τη διεπιστηµονική προσέγγιση βιολογίας-ανθρωπολογίας-κοινωνιολογίας.
▶ Τον τρόπο παραγωγής ως διαλεκτική σχέση µεταξύ παραγωγικών δυνάµεων και των σχέσεων παραγωγής (κατανοµής, κυκλοφορίας, κ.α.). Τους νόµους κίνησης των διάφορων τρόπων παραγωγής (κοµµουνιστικού αλλά και των προηγούµενων, εκµεταλλευτικών). Την έννοια του κοινωνικο-οικονοµικού σχηµατισµού (βάση-εποικοδόµηµα).
▶ Τον καθοριστικό ρόλο της πάλης των τάξεων στην εξέλιξη και τη διαδοχή των κοινωνικο-οικονοµικών σχηµατισµών.
▶ Το ρόλο του κράτους, της πολιτικής ως συµπύκνωσης των οικονοµικών σχέσεων.
▶ Τις διάφορες µορφές κρατικής και πολιτειακής οργάνωσης και το περιεχόµενό τους.

Η αισθητική αγωγή δεν είναι κυρίως, ούτε αποκλειστικά ζήτηµα «διδασκαλίας» ή σχολικού προγράµµατος ή ακόµα απλά αισθητικό ζήτηµα. Βασική προϋπόθεση κατάκτησης αισθητικού κριτηρίου είναι να γίνει ο πολιτισµός και τα επιτεύγµατά του κτήµα του λαού.
Σκοπός της αισθητικής αγωγής στο σχολείο είναι, µέσα από την ενασχόληση µε το καλλιτεχνικό έργο και τη συγκεκριµένη καλλιτεχνική δραστηριότητα, η ευρύτερη επίδραση στην προσωπικότητα, η γενικότερη συµβολή του σχολείου στη διαµόρφωση αισθητικού κριτηρίου και διάθεσης για δηµιουργία.
Εποµένως, η αισθητική αγωγή δεν ταυτίζεται µε την “καλλιτεχνική παιδεία”, δεν περιορίζεται µόνο στη διδασκαλία ορισµένων καλλιτεχνικών µαθηµάτων αλλά διαπερνά όλη τη λειτουργία και το περιεχόµενο του σχολείου. Αυτό δε σηµαίνει περιορισµό των ελάχιστων σήµερα καλλιτεχνικών µαθηµάτων και δραστηριοτήτων, αντίθετα σηµαίνει οργανωµένη επέκταση.
Με τη διδασκαλία, την παρακολούθηση και πάνω απ’ όλα τη δηµιουργία περισσότερων καλλιτεχνικών µορφών έκφρασης (θέατρο, χορός, τραγούδι, κινηµατογράφος, φωτογραφία, ζωγραφική, γλυπτική, αξιοποίηση της λογοτεχνίας κλπ) οι µαθητές θα αναπτύσσουν αρµονικά τις ικανότητές τους, ιδιαίτερα τη φαντασία, και θα διαµορφώνουν τα ταλέντα τους. Το σχολείο διαµορφώνει όρους επαφής µε τους θησαυρούς της παγκόσµιας τέχνης και τις πλούσιες πολιτιστικές παραδόσεις του λαού µας, των γειτονικών λαών, όλων των λαών του κόσµου. Βοηθά στη διαµόρφωση του αισθητικού κριτηρίου αλλά και στην καλλιτεχνική δηµιουργία. Η αισθητική αγωγή συντελείται µε τη ζωντανή παρακολούθηση καλλιτεχνικών παραστάσεων, την προβολή της καλλιτεχνικής δηµιουργίας του ίδιου του σχολείου, τη διοργάνωση κι τη συµµετοχή σε διαγωνισµούς κι εκθέσεις ατοµικής και συλλογικής προσπάθειας.

Σύµφωνα µε την πρόταση του ΚΚΕ κάθε µαθητής της γενικής εκπαίδευσης που ενδιαφέρεται να ασχοληθεί παραπέρα µε οποιοδήποτε συγκεκριµένο είδος τέχνης, θα µπορεί µε την παρακίνηση και τη συνεργασία του σχολείου του να παίρνει µέρος, πέραν του σχολικού προγράµµατος, στις δοµές αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου και όπου απαιτείται εµβάθυνση µέσα από δηµόσια κέντρα δωρεάν καλλιτεχνικής εκπαίδευσης (µουσικά όργανα, εικαστικά, θέατρο, κινηµατογράφο, χορό, γραφιστική κ.λπ.).

Ο αντικειµενικός σκοπός της καλύπτει όλο το φάσµα της σωµατικής και της ψυχικής υγείας του µαθητή, ώστε να δηµιουργεί κινητικά και κοινωνικά δραστήρια άτοµα. Το περιεχόµενο και η δοµή της ανταποκρίνεται στις σύγχρονες ανάγκες µε χρήσιµες γνώσεις για την υγεία, τη σωστή διατροφή, τις πρώτες βοήθειες καθώς και τη διδασκαλία της ιστορίας του αθλητισµού, των βασικών αρχών τεχνικής και κανονισµών των αθληµάτων, που θα περιλαµβάνονται στο θεωρητικό µέρος του µαθήµατος. Το περιεχόµενο και η µορφή της Φυσικής Αγωγής προσαρµόζονται στις αλλαγές στην ανάπτυξη του παιδιού και στα στάδια που την διέπουν. Η συνολική αλλαγή του αναλυτικού προγράµµατος προσανατολίζεται στη φυσική κατάσταση. Έτσι εκτός από την άµεση ευεργετική αξία, αυξάνονται οι πιθανότητες να αποκτήσουν οι µαθητές θετική στάση απέναντι στην άσκηση για όλη τους την ζωή.

Γενικές κατευθυντήριες γραµµές για τη Φυσική Αγωγή στο σχολείο είναι:
Τα παιδιά των πρώτων τάξεων του σχολείου πρέπει να πραγµατοποιούν αθροιστικά τουλάχιστον 30-60 λεπτά ποικίλων, κινητικών δραστηριοτήτων, όλες ή τις περισσότερες µέρες της εβδοµάδας. Όλα τα παιδιά και οι έφηβοι πρέπει να συµµετέχουν 30 λεπτά κάθε µέρα στο σχολείο σε έντονη-µέτρια κινητική δραστηριότητα και συνολικά 60 λεπτά στη διάρκεια ενός εικοσιτετραώρου.
Σε όλα τα παιδιά δίνεται η δυνατότητα να συµµετέχουν σε συναγωνιστικές εκδηλώσεις και σχολικά πρωταθλήµατα τα οποία θα εντάσσονται στο πρόγραµµα των σχολείων και θα πραγµατοποιούνται σε όλη την περιφέρεια.
H καλύτερη συνεργασία του Καθηγητή Φυσικής Αγωγής µε άλλες ειδικότητες επιστηµόνων π.χ γιατρούς, διατροφολόγους κ.α., έτσι ώστε να υπάρχει επιµόρφωση για τον ίδιο και συστηµατική παρακολούθηση µε δείκτες για την πορεία του κάθε παιδιού, µέσα από µετρήσεις και ελέγχους που θα πραγµατοποιούνται σε κάθε ηλικιακή κατηγορία.
Οι πιο εξειδικευµένες αθλητικές δραστηριότητες µπορούν να γίνονται εκτός σχολείου τις απογευµατινές ώρες µε διαθέσιµο χώρο τις εγκαταστάσεις των σχολικών συγκροτηµάτων, των αθλητικών κέντρων, σε συνεργασία µε τα σωµατεία. Στη βάση αυτή µπορεί να αξιοποιηθεί και να βοηθηθεί το ταλέντο των παιδιών. Για τους τοµείς της σωµατικής άσκησης που απαιτείται ιδιαίτερη εκπαίδευση από την παιδική ηλικία, χρειάζεται να υπάρξει ένα σύστηµα συστηµατικών δραστηριοτήτων υψηλού επιπέδου (οργάνωση µέσω των αθλητικών σωµατείων) εκτός σχολικού προγράµµατος που θα ικανοποιεί αυτή την ανάγκη.

Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στο ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο είναι αναπόσπαστο κοµµάτι του χαρακτήρα του ως σχολείου θεωρίας και πράξης που διαπνέει όλο το πρόγραµµά του. Οι συνεχώς εκσυγχρονισµένοι ηλεκτρονικοί υπολογιστές αποτελούν βασικό µέσο παραγωγής της εποχής µας, αυτό που κατά κύριο λόγο είναι κοινό σε όλους σχεδόν τους τοµείς. Με αυτή την έννοια αποτελούν βασικό τεχνολογικό µέσο µε το οποίο εξοικειώνεται ο µαθητής στο πλαίσιο του σχολείου.
Η ετοιµότητα προς όλους τους τοµείς της κοινωνικής εργασίας που διαµορφώνει το σχολείο, µε τα σηµερινά δεδοµένα της παραγωγής και το σηµερινό παραγόµενο πλούτο, συνδέεται και µε ένα πλέγµα δραστηριοτήτων που αφορούν την εισαγωγή των συστηµάτων πληροφορικής σε όλο το φάσµα της εργασιακής και παραγωγικής δραστηριότητας και της αξιοποίησής τους.
Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, αποτελεί αντικειµενικό στοιχείο προόδου, έκφραση της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων, της ενσωµάτωσης διανοητικής εργασίας σε νέα µέσα παραγωγής.

Η µαζική εισαγωγή υπολογιστών εν µέρει αποτελεί απόκριση στα παραπάνω αντικειµενικά δεδοµένα, αξιοποιείται όµως αντιπαιδαγωγικά και µε κριτήριο τη µείωση του κόστους της µαζικής εκπαίδευσης (τυποποίηση της διδασκαλίας, εξοικονόµηση εκπαιδευτικών κλπ.), χωρίς να υπολογίζονται οι αρνητικές συνέπειες. Παράλληλα, επιδιώκονται και άµεσοι στόχοι κερδοφορίας µέσα από τη δηµιουργία µιας “κρίσιµης µάζας” καταναλωτών των προϊόντων της νέας τεχνολογίας και πελατών των εταιριών ηλεκτρονικής.

Υπάρχει πληθώρα µελετών που εντοπίζουν τις αρνητικές συνέπειες από την εισαγωγή και τη χρήση των υπολογιστών στο σχολείο αλλά και γενικότερα. Σύµφωνα δε µε ανακοίνωση της UNESCO (2011), υποστηρίζεται ότι θα πρέπει να απαγορεύεται στα παιδιά να χρησιµοποιούν υπολογιστή στην Εκπαίδευση µέχρι την ηλικία των 9 ετών, «εξαιτίας των δυσµενών επιπτώσεων της χρήσης υπολογιστή στον εγκέφαλο». Επίσης, υπάρχει -σε αντιπαράθεση µε την κυρίαρχη αστική γραµµή για την όσο πιο νωρίς χρήση και εκµάθηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση- µια «ροµαντική» αντίληψη που εκθειάζει σχολεία της ελίτ «πιο κλασσικά», χωρίς την έµφαση που δίνεται στους υπολογιστές στα υπόλοιπα αστικά σχολεία.

Από τις µέχρι σήµερα µελέτες µας, διακρίνουµε ανάµεσα στη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών από τον εκπαιδευτικό, ως εποπτικά, βοηθητικά εκπαιδευτικά µέσα που προσαρµόζονται σε κάθε τάξη και στη χρήση από την πλευρά του µαθητή. Καθαρά ως εργαλείο του εκπαιδευτικού, µπορούν οι νέες τεχνολογίες να αξιοποιούνται ως βοήθεια, ως εποπτικά µέσα, ανεξαρτήτου ηλικίας των παιδιών.

Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές σαν προσωπικό εργαλείο του µαθητή στις πρώτες τάξεις του Δηµοτικού, (που µπαίνουν πιο αποφασιστικά τα θεµέλια βασικών νοητικών πράξεων), που υποκαθιστά βασικές νοητικές, µελετητικές λειτουργίες, ενέχουν κινδύνους. Είναι ζήτηµα παιδαγωγικής, γνώσης των νόµων παιδικής ανάπτυξης και των αναγκών της. Δηλαδή, δεν προσφέρει τίποτα, παρά µόνο αρνητικά αν ο µαθητής υποκαταστήσει την προσωπική προσπάθεια για να λύσει ένα πρόβληµα «µε χαρτί και µολύβι» από έναν Η/Υ, αν υποκατασταθεί γενικά το βιβλίο. Αν υπάρχει συστηµατική χρήση από τον µαθητή τη στιγµή που ακόµα δεν έχουν αναπτυχθεί δεξιότητες λεπτής κινητικότητας (χέρι-γραφή-ανάπτυξη εγκεφάλου) αλλά και αντικατάσταση Η/Υ για επίλυση αριθµητικών πράξεων.

Σταδιακά οι υπολογιστές εισάγονται στο σχολείο, αρχικά όχι ως αυτοτελές µάθηµα και αποκλειστικά ως βοηθητικά όργανα για θέµατα που δεν µπορούν να προσεγγιστούν διαφορετικά, (δε µπορεί δηλαδή ο υπολογιστής ή ο διαδραστικός πίνακας να αντικαθιστά το πείραµα στο εργαστήριο και τη ζωντανή παρακολούθηση της κίνησης της ύλης). Ως αυτοτελές µάθηµα εντάσσονται στο µεσαίο τµήµα του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου (σηµερινό Γυµνάσιο) ως στοιχείο της πιο άµεσης επαφής του αυριανού εργαζόµενου ή φοιτητή µε την παραγωγική διαδικασία, ως στοιχείο δηλαδή της πρακτικής προετοιµασίας του αυριανού εργαζόµενου.

Το κύριο είναι ότι το σχολείο επιδιώκει να διαµορφώσει τη σωστή βάση για τη σχέση ανάµεσα στο παιδί και τις νέες τεχνολογίες, παρεµβαίνοντας καθοδηγητικά, ενηµερωτικά, ελεγχόµενα. Φυσικά το σχολείο λαµβάνει υπόψη επίσης, µέσω του γενικότερου εκπαιδευτικού-διαπαιδαγωγητικού σχεδίου του, ότι υπάρχουν δεξιότητες που µαθαίνονται µέσω των ηλεκτρονικών υπολογιστών µέσα σε σύντοµο χρονικό διάστηµα και ότι πρέπει να κυριαρχεί η κατεύθυνση εκµάθησης βασικών ανθρώπινων ικανοτήτων, όπως η κριτική σκέψη, η φαντασία, η δηµιουργικότητα, που µόνο µέσα από άµεσες µορφές διδασκαλίας και διαπαιδαγώγησης µπορούν να καλλιεργηθούν.

Η Σχολική Κοινότητα δεν είναι µια εξωτερική λειτουργία του σχολείου. Οικοδοµείται µέσα στο ίδιο το µάθηµα, ξεκινώντας από την ίδια την τάξη. Η συλλογικότητα γίνεται πράξη στο σχολείο και µε την αλλαγή της ίδιας της µορφής του σχολικού µαθήµατος. Σε µια τέτοια αλλαγή κάποιες αρχές πρέπει να τηρηθούν:
Η δραστηριοποίηση του µαθητή στη γνώση. Την παθητική αποδοχή της πληροφορίας του βιβλίου και της έδρας πρέπει να τη διαδεχτεί η ενεργητική συµµετοχή στην αποκάλυψη της γνώσης µέσα από τη συζήτηση και την ενεργητική αναζήτησή της. Ο µαθητής δεν ξεχνάει αυτά που βρίσκει ο ίδιος. Η τάξη του σχολείου, έτσι όπως είναι διαµορφωµένη, δεν ανταποκρίνεται σε µια τέτοια απαίτηση. Απαραίτητος είναι ο εµπλουτισµός της τάξης, µε µια βιβλιοθήκη και µε όλα τα όργανα της εποπτικής διδασκαλίας.

Να γίνει µια γενική αναδιάταξη και αναδιάρθρωση της τάξης, ώστε να απελευθερωθούν οι δυνάµεις που αυτή κρύβει µέσα της. Ο µαθητής είναι επίσης υποκείµενο της αγωγής, κι άρα απαιτείται η ενεργητική συµµετοχή του. Σε καµία περίπτωση δεν εννοούµε µε αυτό την ισοπέδωση του ρόλου εκπαιδευτικού και µαθητή, αντίθετα χρειάζεται η επιστήµη και η τέχνη του εκπαιδευτικού, για να λειτουργήσει µια τέτοια τάξη.

Η αίθουσα-τάξη παραµένει βέβαια ως χώρος της συγκέντρωσης, του προγραµµατισµού και του απολογισµού της εργασίας, των όποιων διαλέξεων, της τοποθέτησης των ατοµικών ειδών και των οργάνων λειτουργίας της τάξης. Η διδασκαλία όµως θα πρέπει να γίνεται στην αίθουσα των ειδικών µαθηµάτων, της Γεωγραφίας, της Ιστορίας, τα εργαστήρια της Φυσικής, της Χηµείας, της Βιολογίας, η Βιβλιοθήκη, το Θέατρο, στους χώρους της άθλησης, στον σχολικό κήπο. Να βγει κι έξω από το σχολείο, µε µορφές διδασκαλίας που δεν θα τελειώνουν µε κάποια επίσκεψη.

H οµαδική εργασία αποτελεί κύρια µορφή της σχολικής εργασίας, συµβάλλοντας και αντιστοιχώντας στην επέκταση των νέων κοινωνικών σχέσεων. Δεν υπάρχει καλύτερη µέθοδος για την πολύπλευρη ανάπτυξη των νέων από τη λειτουργία της οµαδοποιηµένης τάξης, που δίνει κίνητρο, καλλιεργεί αρµονικά την προσωπικότητα και µαζί συντελεί στο ξεπέρασµα των µαθησιακών υστερήσεων. Σε αυτή την κατεύθυνση µπορεί να αντιµετωπιστεί και το πρόβληµα των “αδύνατων” µαθητών, που δεν αντιµετωπίζεται ξεχωρίζοντάς τους από τους υπόλοιπους µαθητές. Το όποιο πρόβληµα µπορεί να αντιµετωπίζεται σε συνθήκες ευγενικής άµιλλας, αλληλοβοήθειας και συνεργασίας, που η οµαδοποιηµένη τάξη µπορεί να εξασφαλίσει, µε διακριτό το ρόλο και την ευθύνη του κάθε µαθητή. Φυσικά αυτό προϋποθέτει προσωπική σχέση του εκπαιδευτικού µε τον κάθε µαθητή. Θέτει νέα καθήκοντα και απαιτήσεις στον εκπαιδευτικό ο οποίος προετοιµάζεται ήδη από το πανεπιστήµιο για να ανταπεξέλθει σε αυτά.

Η γνωστική διαδικασία, η αισθητική και φυσική αγωγή, γενικά το περιεχόµενο και η λειτουργία του σχολείου, πρέπει να καθιστούν πιο ενδιαφέρουσα και πιο ευχάριστη την παιδική και εφηβική ζωή. Να εξασφαλίζουν στο παιδί το παιχνίδι, να βοηθούν τον έφηβο να οργανώσει τον ελεύθερο χρόνο του, να εµπλουτίζουν τις νεανικές δραστηριότητες τόσο κατά τη διάρκεια του προγράµµατος όσο και µετά, µε την αξιοποίηση του σχολικού χώρου και τη συµβολή της σχολικής κοινότητας στην κοινωνικοπολιτική ζωή του τόπου. Αν θέλουµε ν’ αγαπήσουν το σχολείο τα παιδιά και οι έφηβοι, πρέπει το σχολείο να ‘ναι ελκυστικό.

Έτσι το σχολικό πρόγραµµα µαζί µε το πνεύµα καλλιεργεί και το σώµα, µαζί µε τη γνώση οργανώνει το συναισθηµατικό κόσµο των µαθητών και την κοινωνική τους ζωή, αναπτύσσοντας την αισθητική και φυσική αγωγή, την κοινωνική δράση.

Επιδιώκει την αρµονική διαµόρφωση του ανθρώπου και γενικότερα συµβάλλει, ώστε η ανθρώπινη προσωπικότητα να βρίσκει την ισόρροπη ανάπτυξή της. Τα χαρακτηριστικά αυτής της ισορρόπησης είναι, από τη µια, η αρµονική ανάπτυξη της προσωπικότητας και από την άλλη η αρµονική σχέση µε το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον. Έτσι, το σχολείο ασκεί όσο µπορεί περισσότερο κι από κοινού όλες τις λειτουργίες του ανθρώπου.

Αρµονική διαπαιδαγώγηση σηµαίνει ότι αναπτύσσονται αρµονικά όλες οι διαστάσεις της ανθρώπινης οντότητας, η γνωστική, η συναισθηµατική, η βουλητική, η φυσική.

Νόηση, όµως, συναίσθηµα και βούληση εκφράζονται ενιαία κι αξεδιάλυτα στην ανθρώπινη συµπεριφορά. Η βούληση είναι το πέρασµα από το συναίσθηµα και τη σκέψη στην ενέργεια. Η γνώση ξεκινά από την επαφή µε τα ίδια τα πράγµατα και στην πρακτική δραστηριότητα του ανθρώπου επαληθεύεται. Οι νέοι άνθρωποι πρέπει να αναγνωρίζουν µέσα στην πράξη τη θεωρητική γνώση και, αντίστροφα, µέσα από τη θεωρητική γνώση να µπορούν να ερµηνεύσουν την πράξη.
Γι’ αυτό το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο είναι το σχολείο της κοινωνικής πράξης και της δράσης του µαθητή. Και η πράξη και η δράση αυτή γίνεται δηµιουργική µέσα από την ίδια τη συλλογική οργάνωση της σχολικής ζωής στην ευρύτερη επαφή της µε την κοινωνία, µε την επίσκεψη και την εργασία στην παραγωγή, µε την προετοιµασία για τη συλλογική διεύθυνση της κοινωνίας.
Η σύνδεση του σχολείου µε τις πρωτοπόρες δυνάµεις της κοινωνικής προόδου, η συνένωση όλων των φορέων της αγωγής για τη συνειδητοποίηση από τη νέα γενιά των κοινωνικών καθηκόντων, ο διαπαιδαγωγητικός ρόλος του κόµµατος της εργατικής τάξης είναι ακόµη πιο κρίσιµα ζητήµατα στο σοσιαλισµό, την κοινωνία που οικοδοµείται και αναπτύσσεται µόνο µε τη συνειδητή δράση των λαϊκών µαζών.

Οι µαθητές πρέπει να αποκτούν την ικανότητα να παίρνουν µέρος ενεργητικά και συνειδητά στον προγραµµατισµό του µαθήµατος, στην εκτέλεση του προγράµµατος, στον έλεγχο της εφαρµογής του. Για να γίνει όµως αυτό χρειάζεται (στη βάση των κεντρικών αναλυτικών προγραµµάτων και κατευθύνσεων) επεξεργασία και σχεδιασµός που η Σχολική Κοινότητα θα προετοιµάσει συλλογικά. Αυτό σηµαίνει πως θα προγραµµατίσει τη δουλειά του σχολείου στο σύνολό της, από τις πράξεις της διοικητικής µέριµνας και υποστήριξης ως τον προγραµµατισµό των µαθηµάτων. Και οι µαθητές στο σύνολό τους ή σε οµάδες, ανάλογα µε τη σπουδαιότητα του θέµατος θα συζητήσουν. Τα προβλήµατα του προγραµµατισµού των µαθηµάτων θα συζητηθούν κατά τάξεις ή τµήµατα τάξεων. Τα προβλήµατα δε των εκδηλώσεων του σχολείου, ανάλογα µε την περίπτωση, θα συζητηθούν στη Γενική Συνέλευση του σχολείου. Η προσαρµογή του διδακτικού προγράµµατος και των αντίστοιχων δραστηριοτήτων, για κάθε διδακτική περίοδο είναι, εποµένως, η πρώτη και η σοβαρότερη εσωτερική εργασία του σχολείου και του διδακτικού προσωπικού που πρέπει να γίνεται συλλογικά. Πριν λοιπόν από την επεξεργασία του προγράµµατος από την τάξη και το δάσκαλό της, το ενιαίο σχολείο έχει υποχρέωση να καταστρώσει το διδακτικό-διαπαιδαγωγητικό πλαίσιό του. Μια τέτοια εργασία προγραµµατισµού πρέπει να γίνει θέµα αρχής για το σχολείο.

Έχει ιδιαίτερη σηµασία να στηριχτεί η λειτουργία του σχολείου στη θετική και ενεργητική συµµετοχή των µαθητών. Η έννοια της πειθαρχίας έχει δεθεί µε την έννοια της τιµωρίας, της ποινής και της ανταπόδοσης, που πολλές φορές φτάνει τα όρια της αντιδικίας και της εκδίκησης. Μπορεί όλα αυτά να λειτουργούν κατασταλτικά, ελάχιστα όµως διαπαιδαγωγητικά. Χωρίς να απορρίπτουµε συνολικά τις ποινές, πιστεύουµε ότι το θέµα της µαθητικής συµπεριφοράς ξεκινά από την καλλιέργεια της συνειδητής πειθαρχίας, της αυτοπειθαρχίας, από το µέλος µιας οµάδας. Ο µαθητής πρέπει να ξέρει για ποιο σκοπό κάνει το καθετί, ποιος είναι ο σκοπός του κάθε µαθήµατος κλπ. Η αντιπαράθεση ανάµεσα στον εκπαιδευτικό και τον µαθητή ή την τάξη, για θέµατα κοινωνικής- σχολικής συµπεριφοράς µπορεί να αµβλυνθεί, αν όχι να εξαφανιστεί. Η συλλογική ευθύνη των µαθητών µπορεί να γίνει παράγοντας συµµόρφωσης των µαθητών σε κανόνες εύρυθµης λειτουργίας της τάξης ως οµάδας.
Αλλά και η Γενική Συνέλευση του σχολείου µπορεί να καταπιαστεί µε πολύ σοβαρά προβλήµατα και σ’ αυτές τις περιπτώσεις η συζήτηση αλλά και οι ποινές µπορούν και πρέπει να έχουν διαπαιδαγωγητικό χαρακτήρα. Σηµαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού που απαιτείται -πέρα από τα όρια και τους κανόνες που αυτός θέτει ως προϋπόθεση της πειθαρχίας- υψηλή απαιτητικότητα προς τους µαθητές, κυρίως να καλλιεργεί την ατοµική ευθύνη µέσα από τη συλλογικότητα και τα καθηκόντα που απορρέουν.

Ως Κόµµα θα συνεχίσουµε τη µελέτη και την έρευνα πάνω στα ζητήµατα που σχετίζονται µε την περαιτέρω εξειδίκευση της πρότασής µας, σε πλευρές που δεν έχουν θιχτεί ολοκληρωµένα. Απευθυνόµαστε, γι’ αυτόν τον λόγο σε εκπαιδευτικούς, επιστήµονες, εργαζόµενους που προβληµατίζονται για την πορεία της εκπαίδευσης, για τους όρους µόρφωσης και διαπαιδαγώγησης των παιδιών της λαϊκής οικογένειας.
Φυσικά, η παραπέρα µελέτη δεν αναιρεί την ανάγκη, η στρατηγική επεξεργασία για το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο να γίνει όπλο στην πάλη του κινήµατος. Mε βάση αυτήν να επεξεργάζεται στόχους για τα άµεσα προβλήµατα της εκπαίδευσης αλλά και να συνειδητοποιείται από ευρύτερες λαϊκές δυνάµεις η αναγκαιότητα κατάκτησης της εξουσίας και της σοσιαλιστικής οικοδόµησης.

1. Κ. Μαρξ – Φρ. Ένγκελς, Μανιφέστο του Κοµµουνιστικού Κόµµατος, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, σελ. 29.

2. Για παράδειγµα από το 2010 το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελµατικής Κατάρτισης (Cedefop - European Centre for the Development of Vocational Training) δηµοσιεύει εκθέσεις µε τις προσφερόµενες δεξιότητες αλλά και τις προβλέψεις για τις µελλοντικές δεξιότητες που αναµένεται να ζητάει η «αγορά» στο µέλλον. Επίσης ο ΣΕΒ προχώρησε το 2013 στην οργάνωση και λειτουργία του Μηχανισµού Διάγνωσης των Αναγκών των Επιχειρήσεων σε Επαγγέλµατα και Δεξιότητες.

3. Χαρακτηριστική είναι η εξής διατύπωση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συµβουλίου: «Η αύξηση της οµαδικής εργασίας, η µείωση των ιεραρχικών διαβαθµίσεων, η µεταβίβαση αρµοδιοτήτων και η µεγαλύτερη ανάγκη για άτοµα µε πολλαπλά προσόντα οδηγούν στην ανάπτυξη “οργανισµών που µαθαίνουν”. Σ’ αυτό το πλαίσιο, η ικανότητα των οργανισµών να προσδιορίζουν τις ικανότητες, να τις κινητοποιούν και να τις αναγνωρίζουν και να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη τους για όλους τους απασχολούµενους αντιπροσωπεύει τη βάση για τις νέες ανταγωνιστικές στρατηγικές» (Σύσταση της 18ης Δεκεµβρίου 2006 σχετικά µε τις βασικές ικανότητες της δια βίου µάθησης, 2006/962, ΕΚ).

4. Cedefop, «Επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ελλάδα. Συνοπτική περιγραφή», Λουξεµβούργο, 2014.

5. «Επικαιροποιηµένο στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στην εκπαίδευση και την κατάρτιση» (Δεκέµβρης 2008).

6. «Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συµβουλίου της 18ης Δεκέµβρη 2006 σχετικά µε τις βασικές ικανότητες της δια βίου µάθησης (1006/962/ΕΚ)».

7. Επικοινωνία στη µητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, µαθηµατική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήµη και την τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, µεταγνωστικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται µε την ιδιότητα του πολίτη, πρωτοβουλία και επιχειρηµατικότητα και πολιτισµική συνείδηση και έκφραση.

8. Χαρακτηριστικά παραδείγµατα αποτελούν τα δύο σχετικά προγράµµατα του OΟΣΑ: το Διεθνές Πρόγραµµα για την Αξιολόγηση των Μαθητών PISA (Programme for International Student Assessment, Πρόγραµµα ) το οποίο από το 2000 διεξάγεται κάθε τρία χρόνια και εκτιµά το εύρος των γνώσεων και των δεξιοτήτων των µαθητών που βρίσκονται στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης καθώς και το Πρόγραµµα για τη Διεθνή Αποτίµηση των Ικανοτήτων των Ενηλίκων PIAAC (Programme for the International Assessement of Adult Competencies) το οποίο από το 2013 εκτιµάει τις δεξιότητες και ικανότητες του ενήλικου πληθυσµού.
9. Εµπειρική έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, «Η µαθητική διαρροή στη Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση» (2006).

10. Σύµφωνα µε το Forbes, ο τζίρος στην παραπαιδεία µέχρι το 2018 θα ξεπεράσει τα 102 δις δολάρια παγκοσµίως, µε οδηγούς στην κούρσα τις ΗΠΑ, την Ευρώπη και τις χώρες της Άπω Ανατολής, αλλά πάνω απ’ όλες την Ν. Κορέα, η οποία και καλύπτει το 15% του παγκόσµιου τζίρου. Ορισµένα παραδείγµατα: Στη Νότα Κορέα, οι µαθητές, ξοδεύουν πολύ περισσότερο χρόνο σε ιδιωτικά φροντιστήρια, τα hagwons, απ’ τα σχολεία τους. Στη Γαλλία, όπου ο ανταγωνισµός για την εισαγωγή σε κάποια από τις École είναι ανελέητος, η ίδια η κυβέρνηση ενθαρρύνει τα φροντιστήρια µε φοροαπαλλαγές επί των διδάκτρων. Ο τζίρος ξεπερνάει το $1δις ετησίως. Το ίδιο και στη Γερµανία. Η Μαλαισία και Σιγκαπούρη επιτρέπουν στους δασκάλους ορισµένες ώρες ιδιωτικής διδασκαλίας. Ενώ, προς το παρόν οι Σκανδιναβικές χώρες είναι εκτός χορού. Στη Μ. Βρετανία, το 25% των µαθητών κάνει “ιδιαίτερα”. Στο Λονδίνο το 40%. Κάθε οικογένεια ξοδεύει κατά µέσο όρο 2,750 λίρες για κάθε παιδί το χρόνο, ενώ ο συνολικός τζίρος αγγίζει τα 6 δις. Το ωριαίο κόστος βρίσκεται ανάµεσα στις 25 και 40 λίρες.
Στο Ισραήλ, σχεδόν, το 50% των µαθητών στο Γυµνάσιο και Λύκειο καταφεύγουν σε “ιδιαίτερα”, µε το µέσο κόστος να ανέρχεται στα 5,120 δολάρια. Η αντίστοιχη αγορά εκτιµάται στα 300 εκατ. Και το ωριαίο κόστος κυµαίνεται ανάµεσα στα 25 µε 50 δολάρια. Συγκριτικά, στην Ελλάδα η εν λόγω αγορά αποτιµάται στο 1 δις ευρώ κατ’ έτος.

11. Βλ. «Μαθητική διαρροή: η ταξική πολιτική είναι εδώ», στο περιοδικό «Θέµατα Παιδείας», τεύχος 27.

12. Βλ. «Ζητήµατα Παιδαγωγικής µόρφωσης σύµφωνα µε τους µεγάλους σοβιετικούς παιδαγωγούς», στο περιοδικό «Θέµατα Παιδείας», τεύχος 32, σελ. 133-151

13. Ι. Στάλιν: «Οικονοµικά προβλήµατα του σοσιαλισµού στην ΕΣΣΔ», εκδ. «Σύγχρονη Εποχή», σελ. 93.

14. Απόφαση του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ για το Σοσιαλισµό, στο «Eκτιµήσεις και συµπεράσµατα από τη σοσιαλιστική οικοδόµηση στον 20ό αιώνα µε επίκεντρο την ΕΣΣΔ. Η αντίληψη του ΚΚΕ για το σοσιαλισµό», εκδ.ΚΕ του ΚΚΕ, Αθήνα 2009, σελ.49.

15. Το πρόγραµµα του Κοµµουνιστικού Κόµµατος Ελλάδας, Αθήνα 2013, σελ.39.

16. ο.π., σελ.44-45.

17. ο.π., σελ.54.

18. ο.π.,σελ.55.